Une refonte des programmes d’histoire en Flandre
Jeudi 10 décembre 2020
sélectionné par Sam le 22/12/09
F1 E2
Duvivier, Kwango, chef, village, population, entrevue
En Flandre, depuis 2019, un nouveau programme d’histoire est progressivement instauré dans l’enseignement secondaire. Ce programme permet d’aborder les contacts interculturels et la déconstruction des processus d’élaboration identitaire.
Lorsqu’en 2014 cette nouvelle réforme de l’enseignement secondaire a été annoncée et ébauchée, c’était avec l’intention que les programmes des écoles secondaires soient, entre autres, plus en phase avec les besoins de la diversité urbaine. Cette directive explicite a été influencée à la fois par les réalités multiculturelles elles-mêmes et par les groupes de migrant·e·s post-coloniaux qui commençaient à faire entendre leur voix dans les débats publics et à plaider pour leur reconnaissance. Jusque-là, leurs voix étaient restées en grande partie absentes du débat public (Goddeeris, 2015). Au début de l’année 2018, un comité habilité à développer les référentiels du cours d’histoire a été créé. Il était composé de fonctionnaires du Ministère de l’Enseignement et de l’Éducation flamand, de représentant·e·s de divers réseaux éducatifs privés et publics, de professeur·e·s d’histoire et de spécialistes en enseignement de l’histoire. Ce comité a pu travailler sans subir de pression politique.
La réflexion historique
Ce comité a mis en évidence le fait que la réflexion historique est l’objectif principal du cours d’histoire. Dès le départ, il a décidé d’orienter l’enseignement de l’histoire dans une direction plus inclusive (du point de vue ethno-culturel). Plusieurs motivations ont influencé cette décision. Conformément à l’objectif des référentiels précédents, les nouveaux référentiels ont pour but de donner aux étudiant·e·s une introduction à la discipline scolaire qu’est l’histoire, et dès lors de les amener à une meilleure compréhension du passé et de l’histoire (la construction des connaissances historiques). Par conséquent, la nécessité de pratiquer une approche dépassant la vision eurocentrée a été reconnue (en termes de contenu et de perspective). Le comité a également reconnu le besoin que le cours d’histoire s’adresse aux classes où la multiculturalité est présente, en permettant aux élèves de réfléchir de manière critique sur les processus d’élaboration de l’identité et de constitution des groupes, et en favorisant le dialogue et la compréhension interculturels par la prise en compte de multiples perspectives (Van Nieuwenhuyse, 2020).
Dépasser la pensée eurocentrée
En développant des référentiels concrets pour le cours d’histoire, le comité a poursuivi sa politique de ne pas énumérer de contenus historiques spécifiques, ni d’imposer de discours concernant les sociétés du passé. Il a néanmoins pris en compte l’expérience des référentiels d’histoire précédents et la façon dont ceux-ci avaient été traduits dans les manuels scolaires. Par exemple, le cadre de référence occidental traditionnel était toujours utilisé jusqu’à un certain point. Par contre, les nouveaux référentiels ont comme exigence que les élèves arrivent à nommer et expliquer d’autres types de périodisations, et aussi à comprendre les conséquences potentielles d’une utilisation non réfléchie de la périodisation occidentale (telles que favoriser les perspectives ethnocentrées sur le passé). Les professeurs d’histoire peuvent librement choisir les sociétés du passé à enseigner, cependant les référentiels énumèrent des conceptsclés (importants) à prendre en compte dans leur enseignement, tels que la migration et la société multiculturelle. De plus, ces concepts d’histoire (importants) sont énoncés de façon très générale, permettant de les appliquer à toute société et à la comparaison entre sociétés. Les référentiels mentionnent par exemple «la société à plusieurs couches» pour couvrir la société (médiévale d’Europe de l’Ouest) basée sur les rangs et les ordres, la société de classes et aussi le système de castes. Ceci est en lien avec le fait que les référentiels exigent que les sociétés occidentales et non-occidentales soient étudiées, ainsi que les contacts interculturels entre ces sociétés. De cette manière, les élèves peuvent élaborer une compréhension des diverses caractéristiques de ces contacts (pacifique ou violent; relations de pouvoir (in)égales; réciprocité ou exploitation; métissage ou prédominance d’une culture; perception mutuelle et impact, y compris le rôle de l’homogénéisation et la pensée ‘nous-eux’). Pour éviter que les contacts interculturels (et leur agentivité) soient uniquement étudiés d’une perspective occidentale (encourageant la pensée eurocentrée), les programmes prescrivent que les étudiant·e·s doivent prendre en compte de multiples perspectives (Gouvernement flamand,2018b).
Déconstruction des processus d’élaboration identitaire
En incluant la diversité ethno-culturelle, les référentiels ne se limitent pas au niveau du contenu. Ils incitent aussi les étudiant·e·s à prendre en considération de multiples perspectives pour l’époque actuelle. Par exemple, ils stipulent que les élèves doivent être conscient·e·s de leur propre positionnement et de celui des autres dans la construction de représentations historiques étayées. En même temps, les élèves doivent réfléchir de manière critique sur l’attribution de la signification historique et sur les mémoires collectives (et leur rôle dans la formation groupale et identitaire et le transfert des valeurs). Ce faisant, ils et elles sont encouragé·e·s à déconstruire les processus d’élaboration de l’identité plutôt que d’être soutenu·e·s dans la construction d’une identité spécifique. Les référentiels incitent ainsi les élèves à réfléchir d’une manière temporelle à la relation complexe entre le passé, le présent et le futur, à faire voler en éclats les généralisations et les stéréotypes, et, en considérant de multiples perspectives et en entrant dans le dialogue interculturel, à respecter les différentes perspectives et respecter (et nuancer) l’altérité des (êtres humains) dans le passé et au présent (Gouvernement flamand, 2018b). Les référentiels pour la 7e et la 8e année de l’enseignement secondaire ont entretemps été approuvés par le parlement flamand fin 2018; le vote pour ceux de la 9e à la 12e année est prévu pour 2020-21. Cela signifie que la traduction des référentiels dans les programmes, les manuels d’histoire et la pratique en classe reste à faire, et rien ne peut encore être dit à ce sujet (Gouvernement flamand, 2018a).
Karel Van Nieuwenhuyse et Marjolein Wilke, Faculté d’arts, Université de Leuven. (traduit de l’anglais par Nathalie Masure)
Illustration: © Image tirée du documentaire Congo, Eklektik productions
SOMMAIRE DU DOSSIER: Racisme à l'école
