Fernand Deligny, l’éducateur des enfants jugés « irrécupérables »

Instituteur, éducateur, cinéaste, Fernand Deligny n’a cessé de travailler aux côtés d’enfants que la société jugeait irrécupérables, indésirables, délinquants ou encore arriérés. Retour sur un éducateur qui n’a jamais voulu ni guérir, ni corriger personne, mais qui n’a cessé de transformer les conditions d’existence des enfants en marge pour que vivre devienne simplement possible.

Fernand Deligny a passé soixante ans à inventer, à contresens de toutes les institutions de l’époque, des lieux où les enfants dont personne ne voulait s’occuper pouvaient simplement vivre et exister. Son parcours traverse l’univers psychiatrique, la délinquance juvénile puis l’autisme. Trois terrains, toujours la même conviction : ce n’est pas l’enfant qu’il faut « redresser » mais le monde qui l’entoure.

L’éducation, une vocation née du hasard

Né en 1913 à Bergues, près de Lille, orphelin de père, tombé à la guerre, Deligny vit dans une France en pleine reconstruction où le regard porté à la délinquance juvénile commence lentement à évoluer. De fait, jusqu’au début du XXe siècle, un enfant qui commettait un délit était jugé et traité selon la même logique punitive qu’un adulte. Longtemps considéré comme un simple coupable par la justice, le mineur en marge devient alors, petit à petit, dans les textes comme dans les esprits, victime de son milieu de vie plutôt que responsable de ses actes. 

Après le baccalauréat, Deligny entame des études en hypokhâgne1 qu’il abandonne rapidement pour se diriger vers la psychologie et la philosophie tout en adhérant au parti communiste, un engagement politique qui nourrira, durant toute sa carrière, son regard politique sur la misère. Ce sont des amis étudiants en médecine qui lui font découvrir l’éducation spécialisée en lui faisant visiter l’asile d’Armentières. Il devient alors instituteur suppléant puis obtient son certificat d’aptitude à l’enseignement des enfants dits « arriérés », un vocable qui en dit long sur la manière dont on se représentait les enfants différents à l’époque.

Armentières, transformer le cadre plutôt que l’enfant

En 1939, Deligny rejoint l’asile psychiatrique d’Armentières où sont entassés, sans distinction, jeunes handicapés mentaux, malades et délinquants. C’est là qu’il pose les fondations de toute son approche éducative : non pas « éduquer » au sens de « plier l’enfant à une norme » mais transformer le cadre lui-même. Il y supprime toutes formes de punition, instaure des sorties, organise des ateliers et des activités sportives et se sert du dessin, du conte et du théâtre de marionnettes comme moyens de partage2. Son approche de l’éducation ne se résume pas à une pseudo bienveillance, c’est avant tout une conviction politique très ancrée qui se résume dans l’idée que le comportement d’un enfant dit moins de choses sur sa nature que sur les circonstances qu’on lui impose3. En effet, pour Deligny, le comportement d’un enfant ne relève pas d’une « nature » ou d’un « tempérament » qui lui serait propre, il ne serait que la réponse, quasiment mécanique, aux conditions concrètes dans lesquelles il évolue : son milieu, son entourage, son degré de liberté ou de contrainte… Dès lors, si on change le milieu, on modifie le comportement, ce qui signifie, à l’inverse, qu’il est vain de vouloir corriger un enfant sans jamais toucher aux circonstances qui sont à l’origine de son comportement. L’inadaptation d’un jeune serait alors la conséquence d’un problème de société et donc à considérer comme un problème politique. Il convient alors, selon Deligny, de questionner l’environnement, le milieu dans lequel le jeune évolue dans le but de transformer les circonstances, en éduquant notamment les parents et non plus seulement les jeunes.4 Pour Deligny, l’inadaptation n’est jamais le résultat d’une tare individuelle, elle est le symptôme d’une société qui (re)produit la misère puis s’étonne de ce qu’elle a engendré. De ce postulat naît l’idée qu’il ne sert à rien de pratiquer des logiques punitives individuelles ou de vouloir corriger à tout prix un enfant car si la misère, qui est à l’origine du comportement à corriger, persiste, le comportement restera intact. C’est en ce sens que Deligny dit, « N’oublie jamais de regarder si celui qui refuse de marcher n’a pas un clou dans sa chaussure5 »

Lille, détourner l’institution de l’intérieur

Cette conviction politique de Deligny trouve son terrain le plus abouti en 1945, lorsque Deligny prend la direction du tout premier Centre d’Observation et de Triage (COT) de Lille, un dispositif né de la loi de 1942 sur l’enfance délinquante, pensé alors pour observer, classer et corriger les enfants accueillis. Opposé à l’idée de corriger tout enfant, Deligny détourne rapidement l’esprit du centre sans pour autant en trahir la mission : il maintient les liens avec les familles, laisse les jeunes rentrer chez eux le week-end et recrute des « éducateurs ouvriers » choisis non pour leurs diplômes mais pour leurs connaissances vécues de la misère.6

Deligny finit par quitter le COT, en désaccord avec une administration qui entend lui imposer un directeur gestionnaire et refusant de négocier son indépendance. De son expérience, il prolonge son action à travers la création en 1948 de la « Grande Cordée », un réseau bâti autour des auberges de jeunesse qui permet à des adolescent·es délinquant·es de construire un projet d’insertion. Durant les années 1960, la population du centre change pour accueillir des enfants autistes.

Les Cévennes, habiter le silence plutôt que le combler

Le tournant décisif dans le parcours de Deligny survient à la clinique de La Borde où Jean Oury et Félix Guattari l’accueillent. Il y reste deux ans, de 1965 à 1967. Deligny y rencontre Janmari, un enfant de douze ans diagnostiqué « encéphalopathe profond, incurable » qu’il prend sous son aile, confié par sa mère.7 Cette rencontre bouleverse Deligny et lui permet de mettre en place une approche adaptée pour les enfants autistes. Il s’installe dès 1967 à Gourgas, dans les Cévennes, avec sa femme, son fils, Janmari et un petit groupe d’adultes pour créer un réseau nommé « radeau »8, un lieu de vie pour des enfants considérés par la société comme « incurables » ou « invivables ». Il y reste jusqu’à sa mort en 1996.

Cette nouvelle « tentative9 », ce nouveau lieu de vie, Deligny la conçoit comme très éloignée des institutions reconnues de l’époque. Partant du constat que les enfants autistes sont, pour la plupart, étrangers à l’univers du langage, le réseau des Cévennes accueille des enfants entre trois et neuf ans qui ne parlent pas ou peu. On y mène une existence simple, presque d’ermitage, où les jeunes vivent, en dehors des conditions de vie habituelle, un moment de rupture, afin de mener leur vie autrement.10

Les adultes qui vivent et encadrent les jeunes ne sont pas des professionnels diplômés mais des ouvriers, des paysans, des étudiants, qu’il nomme des « présences proches » plutôt que des éducateurs. Il préfère également utiliser le terme « d’enfants mutiques » plutôt que d’autistes car, selon lui, ces enfants ne sont pas absents de toute communication, ils communiquent simplement autrement. Dès lors, « au lieu de se demander ce qui manque aux autistes pour accéder au monde du langage, il s’agit de chercher ce qui fait que nous sommes étrangers au leur11. » Plutôt que d’interpréter leur silence comme un manque à combler, Deligny choisit de l’habiter avec eux, en « position de non-vouloir », non pas par passivité envers ces jeunes mais par refus d’imposer sa propre normalité. L’ambition de Deligny n’est pas d’éduquer ces jeunes mais d’apprendre lui-même comment ils fonctionnent et se laisser enseigner par les autistes pour permettre à ces enfants de vivre. 12

Les lignes d’erre, cartographier le silence

Dans ce nouveau réseau, l’attention est posée sur le « coutumier »13, c’est-à-dire les gestes et trajets ordinaires du quotidien, plutôt que sur un objectif de guérison. De cette attention naît une pratique singulière que Deligny nomme les « lignes d’erre » : il demande aux adultes du réseau de relever, sur de grandes feuilles, leurs propres déplacements de la journée, puis d’y superposer, sur des calques, ceux des enfants et en particulier leurs trajets « pour rien », ces allées et venues répétées, sans but apparent, que Deligny jugeait aussi révélatrices que les gestes utiles. Ces lignes d’erre forment alors en quelque sorte, des lignes de vie, des parcours d’existence.

Ces relevés méticuleux font apparaître ce que l’œil nu ne perçoit pas d’emblée, comme le « cerne », cette zone où le parcours d’un enfant reste invariablement contenu, ou le « chevêtre », ce point de croisement récurrent entre son trajet et celui des adultes14. Ces cartes ne visaient jamais à interpréter, seulement à donner à voir, une manière d’habiter l’espace propre à chaque enfant, dans le silence du langage.

Des tentatives plutôt qu’une méthode

Depuis les débuts de sa pratique, Deligny n’a jamais cherché à guérir, rééduquer ou faire entrer quiconque dans une norme préexistante. Plutôt que de chercher à « rééduquer » ces enfants selon des normes de la société qui les avait rejetés, Deligny a choisi de développer une pratique radicalement différente : vivre et travailler avec eux, en dehors des structures d’enfermement (hôpitaux psychiatriques, centres de redressement…).

Par ailleurs, Deligny n’a délibérément laissé aucune méthode de travail transmissible car il s’en méfiait, les jugeant susceptibles de devenir un nouveau moule auquel il faudrait se conformer. Il préférait parler de « tentatives » qui se concrétisent par des démarches et non des principes à mettre en œuvre. Une terminologie laissant la possibilité de l’échec et du tâtonnement. Selon Deligny, « une tentative est espace d’initiative"15 dans lequel il crée de nouveaux lieux d’accueil, en lien avec le milieu d’origine de l’enfant, qui lui permettra de se recréer16. Une tentative est également un lieu où rien n’est figé à l’avance, elle permet la souplesse de l’évolution et d’agir en dehors des codes sociaux préétablis.

Cette absence de méthode figée ne signifie pas pour autant une absence de rigueur : ses cartes et ses lignes d’erre témoignent d’une précision extrême mais qui ne vise jamais à devenir un outil pour mesurer un écart par rapport à la norme.

Un refus des cases

À rebours des institutions qui définissent à l’avance ce qu’un enfant doit devenir et quelles cases il doit cocher pour être jugé « normal », Deligny refuse de considérer un jeune en fonction de ce que la société attend de lui. Il choisit de considérer le jeune depuis l’extérieur, depuis le lieu où il vit et les gestes qu’on lui permet de faire dans cet environnement. Selon lui, un enfant en marge n’est ni un cas social ni un cas médical. On retrouve ici la conviction qui traverse tout son parcours depuis sa tentative d’Armentières : agir sur le milieu plutôt que sur l’enfant et refuser l’illusion du « droit chemin » tant que ce milieu reste inchangé. Il ne s’agit alors pas de conduire l’enfant là où on a décidé de le mettre mais de créer les circonstances où quelque chose d’imprévisible devient possible. Comme le souligne Deligny, « on me prend pour quelqu’un qui soigne, qui rééduque, mais mon boulot ce n’est pas ça. Mon boulot, c’est que ces enfants aient affaire à autre chose qu’à ce qu’ils connaissent – à un ailleurs, à un autrement17 »

Cette ambition ne s’arrête donc jamais à l’enfant seul, elle implique de modifier le monde dans lequel il évolue pour qu’il puisse y trouver sa place. Dans les termes de Deligny, « rééduquer » n’est jamais mettre « une graine de crapule » dans le droit chemin, c’est changer le monde dans lequel il a poussé.

Un penseur toujours d’actualité

Ce qui rend Deligny intemporel tient à ce refus obstiné des étiquettes et des cases. Une posture qui détonne peut-être à notre époque si prompte à classer et diagnostiquer. Même si l’intention de mieux comprendre et accompagner les jeunes est louable et en certains points nécessaire, les outils de catégorisation n’ont jamais été aussi développés qu’aujourd’hui. À l’heure où l’école s’organise de plus en plus autour de dispositifs et de parcours différenciés censés répondre à chaque profil d’élève, la démarche de Deligny résonne comme un rappel salutaire : nommer le trouble ne dispense jamais de la question, certes inconfortable, de ce que l’institution elle-même fait obstacle. 

La pensée de Deligny permet également de mettre en évidence la nécessité d’une démarche réellement inclusive à l’école car il n’y a pas une manière légitime d’apprendre et d’être présent au monde. Un enfant peut être laissé de côté par l’école parce qu’il ne correspond pas à l’idée, rarement formulée, que l’école se fait d’un « bon élève », un enfant qui écoute, qui répond quand on l’interroge, qui apprend au rythme qu’on attend de lui. Les enfants autistes, dont s’occupaient Deligny, ne rentreraient dans aucune de ces cases car leur façon d’être au monde ne correspond tout simplement pas à un modèle scolaire classique. Il conviendrait alors de se demander comment l’école peut s’adapter à ces élèves plutôt que de se demander comment adapter l’enfant à l’école.

Une ressource pour l’éducation permanente

La démarche de Deligny est transposable aisément à l’éducation permanente dont la mission consiste précisément à outiller les citoyennes et citoyens pour qu’ils questionnent les structures sociales plutôt que de s’y adapter passivement. Deligny n’a jamais séparé son travail d’éducateur d’une analyse politique des conditions qui produisent l’exclusion. Cette conviction, déjà à l’œuvre à Armentières garde toute sa force à l’âge adulte car s’occuper d’un individu sans s’attaquer au milieu qui le façonne revient à soigner un symptôme en laissant intacte la cause. Une démarche que le secteur de l’éducation permanente cherche à cultiver : ne jamais isoler un problème vécu de la structure sociale qui le rend possible. 

Par ailleurs, le refus de Deligny de toute méthode figée fait également écho à l’éducation permanente : se méfier des recettes importées d’en haut pour privilégier une action construite avec les personnes concernées, refuser les programmes clé en main au profit d’un travail accompli main dans la main avec les publics concernés.

Enfin, sa capacité à se remettre en question, à ne jamais présumer qu’il savait mieux que l’autre, à se laisser enseigner par ses jeunes, à observer avant d’interpréter, constitue une leçon d’humilité qui dépasse largement le champ du handicap. Elle invite toute pratique éducative à se méfier d’elle-même : sous couvert d’émancipation, elle peut, sans le vouloir, imposer son savoir plutôt que d’accueillir celui des personnes qu’elle accompagne. Une vigilance à ne jamais perdre de vue car vouloir « émanciper » quelqu’un malgré lui reste, même sous des allures progressistes, une manière de décider à sa place.

Les images de cet article ont été générées par IA

• 1En France, la première année des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) littéraires.
• 2SEVERAC. P, La vie des idées, Fernand Deligny, ou l’art d’être hors sujet, mars 2023, https://laviedesidees.fr/Fernand-Deligny-ou-l-art-d-etre-hors-sujet#nb3
• 3Fernand Deligny, Les Ceméa, octobre 2022, https://cemea.asso.fr/qui-sommes-nous/les-grands-et-grandes-pedagogues/fernand-deligny
• 4LAMY.C, Lille, 1945 : Fernand Deligny, l’éducateur ouvrier contre la misère de classe, Open Edition Journals, https://journals.openedition.org/rechercheseducations/11026#tocfrom1n4
• 5Deligny, F. (1945). Graine de crapule : Conseils aux éducateurs qui voudraient la cultiver. Paris : Victor Michon
• 6LAMY.C, Lille, 1945 : Fernand Deligny, l’éducateur ouvrier contre la misère de classe, Open Edition Journals, https://journals.openedition.org/rechercheseducations/11026#tocfrom1n4
• 7KRTOLICA.I, La « tentative » des Cévennes. Deligny et la question de l'institution 
• 8SEVERAC. P, La vie des idées, Fernand Deligny, ou l’art d’être hors sujet, mars 2023, https://laviedesidees.fr/Fernand-Deligny-ou-l-art-d-etre-hors-sujet#nb3
• 9Deligny utilise le terme de « Tentative » pour nommer les diverses expériences qu’il met sur pied. Il y eut la tentative à l’asile d’Armentières de 1939 à 1943 en tant qu’éducateur d’enfants « arriérés profonds et inéducables », la tentative de La Grande Cordée de 1948 à 1962, et enfin, celle du réseau des Cévennes de 1969 à 1986. Source : https://shs.cairn.info/revue-chimeres-2010-1-page-73?lang=fr
• 10PORGE. E, Fernand Deligny, un style de vie avec les autistes Y être entre les lignes
• 11KRTOLICA.I, La « tentative » des Cévennes. Deligny et la question de l'institution, Cairn info, https://shs.cairn.info/article/EP_048_0130#re2no2
• 12Idem.
• 13SEVERAC. P, La vie des idées, Fernand Deligny, ou l’art d’être hors sujet, mars 2023, https://laviedesidees.fr/Fernand-Deligny-ou-l-art-d-etre-hors-sujet#nb3
• 14Idem.
• 15Deligny, F. (2007). Œuvres. L'Arachnéen, p. 1122.
• 16LAMY.C, Lille, 1945 : Fernand Deligny, l’éducateur ouvrier contre la misère de classe, Open Edition Journals, https://journals.openedition.org/rechercheseducations/11026#tocfrom1n4
• 17DELIGNY, Fernand. (1989). « Mon boulot, c'est que ces enfants aient affaire à autre chose qu'à ce qu'ils connaissent, à un ailleurs, à un autrement ». Entretien avec Antoine Spire. Production : Virginie Mourthé et Hassane M'Béchour. Réémission dans Les Nuits de France Culture par Philippe Garbit (08 avril 2018)