Les compétences manuelles, les matières appliquées et plus généralement les 5 sens sont progressivement désactivés par l’éducation et la société. Pour le plus grand gâchis des générations futures et du formidable outil qu’est le cerveau humain.

Encore aujourd’hui, nous vivons les conséquences de ce clivage très ancien. À considérer que l’intelligence se mesure à ce qu’elle produit sur le monde, à savoir des mots, des gestes ou des traces, c’est au cœur de ces derniers que la société a produit un des clivages les plus forts qui soient. Probablement né de la place cruciale prise par la parole, puis l’écriture dans la transmission et la reproduction des sociétés humaines à travers le temps, ce clivage a donc poussé les sociétés dites «à Histoire» à produire sans le vouloir une domination de l’abstrait sur le concret. Cet héritage a structuré la division sociale du travail, mais également les hiérarchies des savoirs et des disciplines, reléguant dès l’Antiquité, au bas de l’échelle, ceux et celles qui, touchant la matière des mains[1], s’approchaient des fonctions artisanales et de la condition d’esclave. Dans un tel bain philosophique, le réel, la connaissance des choses par le biais des sens et de la manipulation, a perdu ce combat à chaque époque de l’Histoire occidentale, tant l’adversaire était puissant: ce qui né de l’esprit, y retourne sans cesse, ne s’use ni ne souffre de l’usure du temps. Seul le nord de l’Europe, sous l’impulsion du Protestantisme invitant chacun à maximiser le réel, a fait entorse à la puissance de ce clivage avec un impact positif insoupçonné aujourd’hui sur l’importance de l’enseignement dual, l’alternance ou encore la place accordée à l’enseignement polytechnique et polyvalent.

D’abord, un énorme gâchis

Une société aussi clivante ne peut que passer à côté des richesses et des humains qu’elle sépare, cloisonne, parfois même ampute d’une partie insoupçonnée d’eux-mêmes. Si l’on regarde la réalité des parcours de vie, on s’aperçoit qu’un élève sur deux étudiant dans le qualifiant n’exercera pas de métier dans le secteur où il s’est inscrit, et qu’un élève sur deux en première année universitaire va rater son année parce qu’il n’a pas fait le bon choix, ou qu’il n’a pas trouvé la voie qui lui convient le mieux. On apprend, sans réelle surprise en réalité, qu’en 2018, en France, un artisan sur cinq qui s’installe possède un diplôme de Master. Et il suffit d’un rapide tour d’horizon autour de soi pour voir les pertes de temps, d’estime de soi, d’énergie, les blessures aussi, que créent au quotidien les systèmes d’apprentissages qui attribuent très tôt des étiquettes et des catégories de possibles aux individus. Apprendre en parallèle que les neurosciences valident les pédagogies qui font du toucher, de l’expérimentation physique et de la manipulation, la source de tout apprentissage, suffit à confirmer par les faits le sentiment d’un gâchis énorme et très organisé.

L’école au cœur du système de clivage

On accuse l’école. À tort et à raison. Jamais vraiment comme il faut. Souvent mal et pourtant jamais assez. Mais on oublie toujours de dire que l’école ressemble aux besoins de la société qui la supporte et est construite pour répondre à des (ces) besoins. Elle n’existe pas en soi. Elle baigne dans un monde et ce monde la teinte fortement. Par ce fait, elle est ancrée fortement dans le clivage «abstrait - concret» et contribue pour une large part à le reproduire et à le confirmer par le processus d’obtention du diplôme, avec d’un côté le général – et l’intelligence abstraite – et pour ceux qui ne sont pas faits pour cela, un processus socialement violent de disqualification et de relégation vers des filières extrêmement dévalorisées.

Plusieurs raisons à cela: historiques et fonctionnelles

- Des raisons historiques: l’école hérite d’un marché du travail et d’une culture valorisant les arts de la parole, la pensée, l’idée, plutôt que la matière ou son développement. Héritière d’une société qui a progressivement individué les processus de création et de connaissance, faisant passer la figure du génie devant celle de l’école (en peinture, ou encore en musique) et la figure de l’individu devant celle de l’atelier. Ce mouvement extrêmement puissant d’abandon de la réalité tangible au profit de la puissance de la pensée et du «primat» de l’esprit sur la matière a permis d’assurer la domination des détenteurs de la parole (bourgeoisie), des outils de l’abstraction (ingénierie et banque) et de ces lieux (parlement, salons, églises, universités) sur le reste de la société. Pas étonnant donc que la science fondamentale ait pris le pas des sciences appliquées et que par une étonnante torsion neuro-pédagogique, la société tout entière a cru efficace de couper le cerveau de tous ses capteurs et des corps tout entiers. - Des raisons fonctionnelles: l’école est liée à la nécessité pour la société de produire des «logiques» permettant à ses institutions (dont l’école) de donner (ou mettre) chacun à sa place dans l’appareil productif. La matière pour le prolétariat. La pensée pour les sphères supérieures. Chacun sa place. Ce système a permis l’essor des sociétés industrielles et salariales et fut particulièrement efficace dans des sociétés de faible incertitude. Aujourd’hui, alors que l’incertitude fait société, le modèle devra forcément changer.

Être pour le Tronc commun ou ne pas l’être!

La question n’est pas en réalité d’expliquer pourquoi «être pour», mais bien de trouver des arguments valables pour être contre et s’obliger à affronter l’échec systémique du rouleau compresseur scolaire actuel. Au-delà du génie, de l’inventivité, du courage et de la créativité d’une partie importante du corps enseignant, c’est le fonctionnement qu’il faut interroger en tant que «structure reproductrice de cloisonnements multiples». Cloisonnement par naissance. L’injustice fondamentale, qu’on pourrait qualifier de maltraitance pédagogique, vient du fait qu’un enfant né le 30 décembre d’une année civile ait un an de moins pour assimiler les matières que la société lui impose comme nécessaire que son ami né 4 jours plus tard. Tous reconnaitront que parfois un mois ou deux en plus ou en moins peuvent faire toute la différence. Alors que penser de 9, 10 ou 12? Au cloisonnement par classes d’âge de naissance s’incorporent ensuite, peu à peu, des classes de niveaux et une organisation qui décrète quels savoirs acquérir, à quel moment, quel âge, etc. Chaque cloison amène son arbitraire et sa découpe sur les couches précédentes d’arbitraires et de découpes. Cloisonnement par classe physique, certainement tributaire du cloisonnement par classe d’âge et classe de niveau. Fruit de l’organisation scolaire, en tant qu’institution. Surement plus pratique à l’époque pour le chauffage et le bruit. Pourtant, les murs entre les classes sont au moins autant de remparts au déploiement des corps d’apprentissage qu’ils ne sont des protecteurs contre d’éventuels impacts négatifs difficilement objectivables au demeurant. Cloisonnement par matière, qui, du point de vue neurologique, est tout à fait discutable. Non pas que la découpe n’ait pas un sens du point de vue des matières ellesmêmes, mais du fait qu’il n’en a aucun du point de vue «capacitant». Cloisonnement des parcours, opéré par de véritables check-point des intelligences. Où «les 10 compétences légitimes» (et non discutées dans leur «statut» de légitime-nécessaire-primordial) imposent d’année en année, de cycle en cycle un tri entre les individus plus ou moins compatibles avec les deux ou trois formes d’intelligences qu’elles privilégient.

Décloisonner on l’a déjà fait… Mais jamais vraiment «out of the box»!

C’est un enjeu important: les sociétés d’hypertexte[2] qui sont en train de se mettre en place, où l’incertitude fait loi, où les lignes bougent et les savoirs évoluent, vont avoir besoin des intelligences multiples et des innovations qu’elles génèrent pour soutenir leur propre résilience. Par ailleurs tou·te·s ceux et celles qui ont travaillé un jour dans l’innovation en entreprise savent que cette innovation est permise par l’hybridation des savoirs, le mélange des genres et le mélange des gens.

Or c’est bien sur le terrain de l’innovation, bien plus que sur celui de la production, que la Wallonie va devoir trouver sa place dans le monde.

Et en ce sens, l’hybridation des contenus, donc des matières, donc des gens sont une nécessité ontologique. Le danger est que si les acteurs et actrices ne sont pas convaincu·e·s du principe de «combinaison d’intelligences» et l’éducabilité de celles-ci et refusent d’admettre «que l’expérience précède la connaissance», alors rien ne changera et le gâchis se poursuivra.

Et si on essayait toutes les intelligences?

L’implémentation des matières artistiques et créatives, des FAB LAB, Repair Café, Média Center, les sciences appliquées orientées STEM, mais également des compétences transversales telles que l’empathie, la sophrologie, la nutrition, la résilience écologique, ou encore les langues et le codage informatique pourraient constituer les ingrédients d’un panache revigorant. À condition qu’on leur fasse une vraie place dans la hiérarchie des matières dignes et nobles dans les grilles horaires, et pas seulement cette portion congrue qu’on leur accorde parfois, en marge, pour «faire genre». Autant dire qu’aujourd’hui, en la matière, on est encore loin du compte. Olivier Marchal, Sociologue Olivier Marchal a travaillé dans les secteurs de l’emploi, de la formation et de l’enseignement à Tournai, puis Charleroi. Il a contribué à élaborer le premier bassin scolaire de FWB en 2008. Il est actuellement directeur de la Cité des Métiers de Charleroi et chroniqueur radio sur la Première-RTBF.

SOMMAIRE DU DOSSIER: Compétences manuelles/compétences abstraites, un clivage ancien, très ancien Compétences contemporaines… Et si tout avait changé? Théorie du collapse: quelles compétences pour demain? Pour aller plus loin [1] Dont certain·e·s artistes, comme les sculpteur·trice·s. [2] Le terme de sociétés d’hypertexte est issu de la conjonction entre la société et les nouvelles technologies de l’information et de la communication. Les sociétés hypertextes sont des sociétés qui, grâce aux nouvelles technologies, produisent des textes interconnectés par des liens. Ces liens produisent une métatextualité (tout commentaire qui unit un texte à un autre sans nécessairement le citer) qui apporte autant d’importance aux liens entre les textes qu’aux textes eux-mêmes. Ces procédés impliquent, de facto, l’importance d’une nouvelle compétence telle que de pouvoir «lire entre le lignes» et plus seulement lire ligne par ligne.  

Illustration: Max Tilgenkamp 

L’élargissement du tronc commun, une réussite?

Grand pilier du Pacte pour un enseignement d’excellence, le tronc commun est un processus long et progressif qui sera d’application à partir de la rentrée de 2020 à tous les élèves de Wallonie et de Bruxelles de la 1re maternelle jusqu’à la troisième année du secondaire (plus précisément, jusqu’à 15 ans). À l’origine, le tronc commun avait pour ambition de répondre à de nombreuses failles du système éducatif belge: dévalorisation des filières technique et professionnelle, décrochage scolaire, redoublement, ségrégation scolaire… Concrètement, ce nouveau tronc commun modifie la formation commune et l’allonge d’un an dans le but de mieux répondre aux enjeux du XXIe siècle.[1] Pour ce faire, la grille horaire des cours ainsi que leurs contenus ont été réécrits et actualisés: le programme commun à tous les élèves met l’accent sur l’acquisition de savoirs de base (maths, sciences), la connaissance de la langue française et des langues étrangères ainsi qu’une formation polytechnique et multidisciplinaire (informatique, compétences manuelles, initiation aux arts et à la créativité…). La pratique de différenciation sera également au programme afin de permettre à chacun·e d’évoluer à son rythme, par l’accompagnement personnalisé et les évaluations formatives. À l’issue de ce parcours formatif, les élèves se verront décerner un «certificat du Tronc commun». Dès leur arrivée en quatrième année, ils devront choisir soit entre une filière de transition (qui regroupera l’actuel enseignement général ainsi que les options de l’enseignement technique et professionnel) qui mènera à l’enseignement supérieur, soit une filière de qualification qui, elle, mènera à un métier. Dès lors, on ne parlera plus d’enseignement technique et professionnel. Au-delà des bonnes intentions du tronc commun, certaines critiques ne se sont pas fait attendre. En effet, pour certains, le tronc commun rallongé à 15 ans fragilise le qualifiant et ne fait que retarder le passage dans les filières techniques pour les élèves qui le souhaitent. D’autres y voient l’intrusion d’une gestion managériale dans l’école à travers les contrats d’objectifs et leurs indicateurs. Outre les questions d’orientation et d’organisation, le tronc commun pose des questions sur les contenus des cours dispensés (nommés «référentiels», qui établissent les compétences que chaque élève doit acquérir à l’issue d’un parcours commun). En effet, est-ce que ces référentiels intègreront pleinement les enjeux contemporains et futurs? Permettront-ils aux enfants d’évoluer sereinement et positivement dans un avenir incertain et en constante mutation? Seront-ils capables de comprendre le monde et ses enjeux? Dès lors, le tronc commun: une réussite? Difficile à dire tant son utilisation et le contenu de ses référentiels restent déterminants. [1] 1. https://ligue-enseignement.be/un-pacte-qui-ne-seduit-toujours-pas/ Pour plus d’infos: https://ligue-enseignement.be/un-pacte-qui-ne-seduit-toujours-pas

L’exemple de la Finlande: un tronc commun de 9 ans entièrement gratuit!

Le système scolaire finlandais fonctionne selon le modèle d’un tronc commun de 7 à 16 ans où les matières «intellectuelles» et les matières «pratiques» se côtoient quotidiennement. Chaque élève suit un enseignement global et entièrement gratuit. Aucune filière n’y est proposée et l’orientation vers un enseignement technique ou professionnel n’est réalisable qu’après les 9 années de formation commune. Plus d’infos: «L’école finlandaise, un modèle pour la Belgique? https://ligue-enseignement.be/lecole-finlandaise-un-modele-pour-la-belgique