Penser la place des numériques avec la pédagogie Freinet

«Quand on met une tablette numérique dans les mains d’un enfant, que veut-on qu’il en fasse? S’agit-il d’hypnotiser ou d’élever, d’engourdir ou d’éveiller? Les deux sont possibles», interrogent Baptiste Jacomino et Yves Rouvière dans leur essai Comprendre Freinet1 . Au CERE, dans nos recherches et nos formations menées dans une démarche d’éducation permanente, nous insistons régulièrement sur la nécessité de penser la place des outils numériques dans les écoles, c’est-à-dire de la choisir soigneusement afin de réellement servir le développement de l’enfant dans sa globalité.

En décembre 2021, notre étude La place du numérique à l’école2 proposait un décryptage du phénomène de banalisation des numériques, suivi d’une mise en perspective de la présence de numériques dans les classes maternelles et primaires au regard des besoins de l’enfant. Par la suite, nous avons voulu documenter des choix et pratiques de terrain inspirants, par le biais de rencontres avec des enseignant·es prêt·es à partager les réflexions sous-tendant leurs utilisations des numériques. Ainsi avons-nous pu mener, au printemps 2023, une recherche approfondie (grâce au soutien du Fonds Freinet - Les Trois Pommiers, géré par la Fondation Roi Baudouin) auprès des établissements primaires de pédagogie Freinet en Fédération Wallonie-Bruxelles3 .

Du choix des mots:
Dans cet article, nous choisissons d’utiliser systématiquement l’expression «les numériques» au pluriel pour désigner l’ensemble des technologies numériques (malgré l’emploi par ailleurs très répandu du «numérique» au singulier). Le pluriel entend souligner le fait que ces technologies recouvrent des réalités sociales très contrastées: elles ne sont pas neutres, mais porteuses de valeurs et de projets politiques divers, induits par les personnes et organisations qui les ont conçues.

Les piliers de la pédagogie Freinet

Pourquoi s’intéresser aux numériques dans le cadre de la pédagogie Freinet? La raison tient à une double caractéristique de cette pédagogie. D’une part elle constitue une pédagogie véritablement aboutie, en ce sens qu’elle articule, depuis un siècle environ, trois dimensions que sont les théories, les pratiques et les valeurs. D’autre part ce n’est pas une méthode figée, car elle rassemble une grande diversité de pratiques concrètes et régulièrement renouvelées, qui se rejoignent autour d’une conception précise de l’enfant et de l’éducation.
Rappelons très brièvement les piliers de la pédagogie Freinet qui éclaireront plus loin les choix opérés par les enseignant·es concernant les équipements et les utilisations numériques. Tout d’abord, la visée politique et émancipatrice: Freinet entendait contribuer à la transformation sociale, en créant une «école du peuple pour le peuple». L’école a comme finalité d’éduquer les enfants à la responsabilité et à la réflexion critique. Ensuite, la coopération est omniprésente, tant au sein de collectifs d’enseignant·es qu’entre les élèves. Celle-ci favorise une mutualisation des ressources, tout en permettant à chaque individu de garder sa personnalité, mise au service d’une communauté.
Freinet centre sa pédagogie sur la notion de travail, selon lui une composante inhérente de l’être humain. Le travail est vivant et émancipateur; il s’agit d’une activité naturelle pour l’enfant, qui est responsable de sa tâche, plongé dans un projet qui a du sens. Enfin, l’expression libre est centrale: les productions variées des enfants sont le point de départ de nombreux apprentissages. La communication y est étroitement liée: l’échange avec les pairs et avec l’extérieur permet la construction d’un savoir vivant.
À l’école primaire, les enseignant·es Freinet ont toujours cherché à utiliser les possibilités offertes par le progrès pour «répondre avec toujours plus d’efficience aux exigences de nos complexes d’intérêt», précisait Célestin Freinet, lui-même grand utilisateur des techniques audiovisuelles en classe. Depuis sa disparition en 1966, les nouvelles technologies ont connu des évolutions inimaginables à l’époque, amenant les pédagogues du mouvement à assortir cette appropriation d’une interrogation critique sur la juste place des numériques d’aujourd’hui4 …

Réfléchir aux équipements

Le premier pan de notre recherche en Fédération Wallonie-Bruxelles concernait la manière de penser l’équipement en outils numériques au sein des classes et écoles Freinet5 . Si ces dernières poursuivent le même mouvement d’investissement en équipements numériques que l’ensemble du paysage scolaire, sur le terrain, les enseignant·es rencontré·es discutent, remettent en cause voire désavouent certains choix visant à renforcer les équipements. En particulier, une réflexion partagée sur l’équipement qu’ils et elles jugent indispensable dans leur classe révèle cette distorsion notable: si les investissements prévus à court terme par les écoles concernent majoritairement l’acquisition de tablettes et de tableaux blancs interactifs (TBI), personne ne juge le TBI indispensable dans sa classe (un simple vidéoprojecteur suffit) et une seule enseignante considère que quelques tablettes le sont. N’y a-t-il pas là un message à faire passer d’urgence aux décideurs, qu’ils soient communaux, communautaires ou régionaux6 , à l’heure où ils consentent d’importants investissements… jugés largement superflus par des enseignant·es qui développent un regard critique, nourri par leurs pratiques, à propos des outils numériques?
De manière plus générale, les enseignant·es Freinet réfléchissent les outils numériques en fonction des piliers et valeurs qui sous-tendent leur pédagogie. Selon leur approche, les équipements doivent servir le collectif et la coopération, tout en permettant le travail autonome des enfants. Enfin, la posture critique et réflexive de ces enseignant·es les amène à tenir compte d’enjeux intrinsèquement liés aux numériques, et pourtant trop peu abordés ou conscientisés à l’école. Il s’agit par exemple de favoriser la récupération, les occasions de seconde main et la débrouille pour s’équiper – certes pour des raisons financières, mais aussi pour valoriser cette démarche plus écologique et responsable auprès des enfants – ou de promouvoir l’utilisation de logiciels libres, dans une démarche qualifiée de «politique». L’omniprésence de Windows ou Google (pour ne citer qu’eux) dans les écoles est signalée comme problématique, car elle place les enfants en position de consommateurs de ces environnements particuliers. Utiliser les logiciels libres participe au contraire à la revendication d’une philosophie du partage et de la coopération, et de l’émancipation de toutes et tous7 .

«Faire une place aux nouvelles technologies en classe, c’est leur conserver leur statut d’outils, qui doivent être au service de la construction des savoirs et de la libre expression.»

Penser les pratiques

L’enculturation désigne le processus par lequel l'individu assimile les traditions de son groupe et agit en fonction de celles-ci. Autrement dit, il s’agit de la façon dont un individu, tout au long de sa vie, intègre et s'approprie les normes sociales de son groupe d'appartenance. Les numériques se retrouvent désormais dans toutes les sphères de nos vies et sont utilisés en des occasions de plus en plus diverses et continues. Cette extrême banalisation des numériques induit ainsi une forte enculturation à ces outils dès le plus jeune âge. Les enfants y sont confrontés non seulement dans la sphère privée, familiale et dans l’espace public, mais aussi à l’école, où les anciens dispositifs (tableau vert, manuels, bibliothèques, etc.) sont de plus en plus complétés, voire remplacés par des numériques (TBI, tablettes ou QR-codes).
Les équipements numériques «trônent» davantage dans les classes et tendent à occuper, dans l’espace et dans l’utilisation qui en est faite, une place centrale et toujours plus incontournable. Notons cependant que cela se fait parfois de force: certain·es enseignant·es nous signalent recevoir des équipements non sollicités (TBI, ordinateur portable, tablettes, etc.) sans avoir voix au chapitre dans le choix de ces équipements ou logiciels installés, ce qui fait que le matériel n’est pas forcément en adéquation avec leurs besoins et réalités…
Pourtant, les enseignant·es Freinet insistent sur la nécessité de réfléchir en amont aux plus-values des outils numériques en classe, afin de discerner quand il est opportun d’y avoir recours ou non. «Un des dangers, c’est de faire du numérique pour faire du numérique si ça n’apporte rien», signale une professeure. Nous ajouterons que cela peut même être dommageable au développement de l’enfant, si les numériques sont déployés devant lui – qu’il les utilise activement ou passivement – à un âge précoce8 .  D’où cette recommandation: faire une place aux nouvelles technologies en classe, c’est leur conserver leur statut d’outils, qui doivent être au service de la construction des savoirs et de la libre expression. Leur usage ne doit donc jamais systématiquement primer sur tous les autres types de supports et outils, ni dans les mains des
enfants ni dans celles de l’adulte.

Réfléchir aux plus-values

Il est indéniable que dans les apprentissages, les nouvelles technologies permettent des possibilités inédites d’individualisation la différenciation dans l’acquisition de nouveaux contenus et connaissances, selon la manière privilégiée de chaque enfant) et de pluralisation (l’organisation de la découverte et l’assimilation de nouveaux contenus par différentes approches). Cependant, les enseignant·es Freinet n’utilisent jamais les numériques pour de la simple «répétition» scolaire, généralement plus ludique et attractive pour les enfants sur un support numérique. Toutes les personnes interrogées dénoncent les applications dites éducatives, car elles sont toujours à finalité commerciale (soit payantes, soit déversant de nombreuses publicités) et elles cantonnent l’enfant à une voie particulière: «Il est juste le consommateur de ce que le créateur de l’application a prévu».
Pour servir la visée émancipatrice de Freinet, les enfants doivent pouvoir s’emparer des outils numériques dans leurs différentes démarches d’apprentissages: recherches, expression libre (écrite, artistique ou encore musicale), exposés, etc. Bref, dans un travail qui revêt un sens visible. De même, les technologies numériques actuelles offrent de formidables possibilités de communication vers l’extérieur (avec des parents, correspondant·es, pairs en voyage à l’étranger, personnes invitées en classe, etc.). Il s’agit d’un axe essentiel de l’utilisation des numériques dans les classes Freinet, car cela donne sens à toute une série d’actions que les enfants mènent, cela relance les questionnements et apprentissages et contribue au sentiment d’appartenance à une communauté plus large.
Par ailleurs, les enseignant·es Freinet préconisent de s’emparer des occasions procurées par les numériques pour développer l’esprit critique des enfants. Il s’agira d’éviter de les enfermer dans des environnements particuliers, de les préserver des espaces répandant des publicités, de débattre avec eux des enjeux sous-jacents (quelques exemples cités sont les biais des moteurs de recherche, le droit à l’image, la pornographie, la pollution par les numériques ou l’image de la femme dans les divers médias) ou encore de pratiquer le codage. Outre les apprentissages logicomathématiques, visuo-spatiaux et informatiques qu’elle suscite, cette pratique contribue à développer une perception critique des outils numériques: faire du codage par lui-même permet à l’enfant de comprendre que tout logiciel a été codé par une personne et que, par conséquent, celle-ci influence son usage de l’outil informatique. Les numériques ne sont en effet pas neutres…

Nouvelle communication avec les parents

Notre recherche nous a enfin permis de documenter les pratiques et réflexions des écoles et enseignant·es au niveau de la communication avec les parents. Si toutes les écoles interrogées utilisent les numériques pour communiquer avec eux, cela peut se décliner de diverses manières (et les enseignant·es peuvent avoir des pratiques de classe qui diffèrent de celles de la direction): mails, sites internet, blogs, newsletters, réseaux sociaux ou plateformes numériques scolaires9 .
L’utilisation de ces deux derniers moyens de communication est variable parmi les personnes rencontrées: certaines n’y recourent pas du tout, d’autres de temps à autre, d’autres encore presque quotidiennement.
Le partage aux parents de rappels, nouvelles, demandes ou photos par ces canaux n’est pas sans poser question. D’une part, certain·es enseignant·es signalent qu’en fonctionnant de la sorte, «on passe parfois au-dessus de la tête des enfants pour des choses qui les concernent». D’autre part, ils et elles ressentent une forme d’exigence implicite de la part des parents de recevoir informations et photos via les réseaux sociaux ou plateformes, la banalisation des numériques ayant rendu cette pratique courante et attendue dans l’esprit de beaucoup. Mais comme le rappellent très justement des enseignant·es: leur métier est de travailler avec les enfants, pas de produire de l’image, du texte et de l’info sur la journée!
En outre, ne conviendrait-il pas de se demander si le partage de traces des enfants dans leurs activités scolaires (avec des photos, vidéos, montages, etc.) est bien éthique? Contrairement aux apparences, cette nouvelle pratique n’a rien d’anodin, et elle ne semble pas avoir été suffisamment réfléchie dans ses tenants et aboutissants. Elle devrait donc, à l’instar d’autres aspects précités, être urgemment examinée par les professionnel·les de l’éducation.

«La sensibilisation et l’approfondissement des enjeux des numériques pour le développement de l’enfant nous paraissent indispensables dans la formation initiale et continue du personnel éducatif.»

Complexité des enjeux numériques à l’école

Si notre recherche dans l’enseignement Freinet a permis de dégager une série de données, pistes de réflexion et propositions concrètes10 , elle a aussi été l’occasion de pointer une nouvelle fois la complexité des enjeux brassés par la question des numériques à l’école et, par conséquent, la nécessité d’une réflexion globale, impliquant les différents niveaux et l’ensemble des acteurs scolaires. Malgré l’accélération ambiante – autre phénomène, étroitement lié aux numériques, impactant insidieusement toutes les sphères de vie des enfants et des adultes – et en raison de cette complexité, nous plaidons pour une prise de recul par rapport à la généralisation (forcée?) de l’équipement et de l’utilisation des numériques au sein des classes et des écoles.
La sensibilisation et l’approfondissement des enjeux des numériques pour le développement de l’enfant nous paraissent indispensables dans la formation initiale et continue du personnel éducatif, tout comme de réguliers moments de partage autour d’utilisations réfléchies des numériques en classe – par exemple celles proposées en pédagogie Freinet. De fait, la place des numériques dans les écoles est une question non seulement politique, mais aussi éthique. Il relève donc de la responsabilité collective et partagée des adultes de s’en emparer. Afin de ne pas favoriser chez les enfants l’engourdissement et l’hypnose provoqués par les numériques, auxquels les adultes aussi peuvent succomber, mais, au contraire, uniquement et parcimonieusement se servir de ces outils dans le but de contribuer à les éveiller et les élever.

• 1JACOMINO Baptiste et ROUVIÈRE Yves. Comprendre Freinet, Ed. Max Milo, Paris, 2019, p. 95.
• 2ACHEROY Christine, LETERME Caroline et FANIEL Annick (dir.). La place du numérique à l’école, CERE asbl, décembre 2021. Consultable sur https://www.cere-asbl.be/publications/la-place-du-numerique-a-lecole-et…
• 3LETERME Caroline. La question des numériques dans l’enseignement Freinet. Recherche dans l’enseignement primaire en Fédération Wallonie-Bruxelles, CERE asbl, 2023. Consultable sur https://www.cere-asbl.be/publications/la-question-des-numeriques-dans-l…
• 4Voir le dossier «Émancipation numérique», Le Nouvel éducateur. La revue du mouvement Freinet, n°250, décembre 2020.
  Voir aussi FORCADEL Cédric. «Education et nouvelles technologies, technologie et Education Nouvelle: de l'imprimerie à M@gistère», ICEM. Institut Coopératif de l’École Moderne. Pédagogie Freinet, 7 février 2014. Consultable sur https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/39073
• 5Sur base d’un fichier recensant 19 établissements de pédagogie Freinet, nous avons pu récolter 16 réponses à une enquête écrite portant de manière globale sur les équipements et usages numériques, puis rencontrer 16 enseignant·es (7 dans leurs écoles respectives et 9 lors d’un après-midi de réflexion au Mouvement Freinet) pour des entretiens plus approfondis.
• 6Rappelons que la Région wallonne est fortement impliquée dans les stratégies numériques du milieu scolaire, par son programme Digital Wallonia 4 Edu. Plus d’infos sur https://www.digitalwallonia.be/fr/programmes/digital-wallonia-4-edu/
• 7BUEKENHOUDT Alain. «Célestin Freinet aurait-il été “un allumé du clavier”?», Le Nouvel éducateur,n°250, décembre 2020, p. 17.
• 8Voir notamment notre étude précitée sur la place du numérique à l’école (ACHEROY, LETERME, FANIEL, 2021) et nos analyses référencées ci-dessous, ainsi que l’abondante littérature scientifique à ce sujet.
  LETERME Caroline et FANIEL Annick. L’impact de la surexposition aux écrans sur l’apprentissage du langage, CERE asbl, 2022. Consultable sur https://www.cere-asbl.be/publications/impact-ecrans-sur-enfants/
  ACHEROY Christine. Naître humain, naître aux liens, CERE asbl, 2021. Consultable sur https://www.cere-asbl.be/publications/naitre-humain-naitre-aux-liens/
• 9Presque trois quarts des écoles sondées utilisent une plateforme numérique scolaire.
• 10Cet article n’en restitue qu’un aperçu très synthétique. Les personnes intéressées auront donc intérêt à lire la publication de l’entièreté de la recherche, disponible sur le site internet du CERE (cf. note 3).