Numériques à l’école fondamentale: Quelle place au regard du développement de l’enfant?

La transition numérique s’accélère et s’homogénéise au sein de l’enseignement obligatoire ces dernières années, notamment via la Stratégie numérique pour l’éducation en Fédération Wallonie-Bruxelles adoptée par le Gouvernement en octobre 2018, qui vise à développer une «vision numérique à long terme pour la société»1 . Cette stratégie amène les établissements scolaires à s’équiper et à utiliser les technologies numériques en classe, parfois dès la maternelle. Dans ce contexte, il nous parait indispensable de réfléchir à la place qui est faite à ces outils et ces pratiques numériques dans la perspective du développement de l’enfant.

L’usage des numériques à l’école est-il propice au développement global de l’enfant ou entre-t-il en conflit avec ses besoins fondamentaux? Quelle place faut-il réserver aux numériques dans les apprentissages et dans la socialisation des enfants en maternelle et en primaire? Ces questions, trop peu traitées et prises en considération à l’heure actuelle, sont pourtant fondamentales. Afin de contribuer à cette nécessaire réflexion globale, nous vous proposons un éclairage sur les dimensions essentielles – corporelle, relationnelle, culturelle, cognitive et éthique – du développement de l’enfant (d’âge maternel et primaire) et de ses apprentissages, que nous mettons en lien avec certaines considérations sur la manière dont ce développement peut se voir affecté par un usage des outils numériques qui ne serait pas suffisamment réfléchi et circonscrit.

L’expérience concrète et sensible du monde

Pour le jeune enfant, bouger est une manière d’être au monde qui répond à un besoin physiologique fondamental. En effet, c’est en bougeant que l’enfant découvre son corps, la manière dont ses différentes parties s’articulent et comment les coordonner. Par ce développement moteur, il appréhende la manière dont son corps est dans l’espace, ainsi que ses possibilités et ses limites. Se mouvoir permet donc de se découvrir, mais aussi de connaitre son environnement et, par extension, de découvrir le monde. Les mains sont essentielles dans ce processus: elles servent à «prendre, apprendre, comprendre2 ». Combinées avec les impressions visuelles, les mains permettent des aperçus d’ensemble: aspects, volumes, formes ou directions du mouvement des choses et des objets. D’ailleurs, les enfants aiment et ont besoin de toucher les choses et d’être touchés par elles. Par exemple, toucher une ortie et ressentir un picotement, goûter du citron et en sentir l’acidité, manipuler divers objets et en apprécier la texture sont autant d’expériences concrètes qui mobilisent le corps et les cinq sens.

Cette expérience du corps relève d’un double processus, à la fois d’implication dans le monde et d’enchantement, c’est-à-dire une situation fortement affective, une sorte d’émerveillement, un moment où on est entièrement pris par ce qui se passe. L’expérience du corps donne à l’enfant une assurance et un sentiment de sécurité existentielle qui contribuent à un état émotionnel de plaisir et de sécurité, qui est d’ailleurs une condition pour bien apprendre – corps et esprit étant intimement liés. Le pédagogue John Dewey est formel à ce propos: il n’y a pas d’apprentissage en dehors de l’expérience. Il explique ainsi que chaque expérience s’inscrit dans une continuité d’expériences qui forment un processus cumulatif: les connaissances acquises à travers l’une d’elles modifient la qualité des expériences ultérieures3 . Ainsi, plus un enfant vit des expériences variées, plus il augmente son bagage de connaissances, bagage à partir duquel se questionner – donc développer sa pensée réflexive – et élargir ses connaissances.

Les écrans empêchent l’enfant d’appréhender le monde directement, dans toute sa matérialité, à travers son corps et ses sens, pour en faire l’expérience concrète et sensible.

Mais alors, que se passe-t-il pour un jeune enfant face aux écrans? Un écran offre des images du monde: en réalité, il constitue un filtre entre le monde réel, matériel, et l’enfant. L’expérience concrète et sensible ne peut avoir lieu via un écran. Tout se passe dans la tête de l’enfant; le reste de son corps est en retrait, comme absent. Et c’est son attention qui est captée, souvent en échange d’une «récompense sensorielle4 ». Les temps passés devant un écran sont pour l’enfant des temps privés d’expériences. Le processus réflexif et le processus d’accumulation de connaissances sont alors réduits.

Quand l’écran fait écran à la relation à soi et au monde

L’écran n’est pas seulement un obstacle à l’expérience corporelle de l’environnement physique et matériel qui mène à la connaissance, au bien-être et au ressenti de sécurité existentielle: il est aussi une entrave dans la dynamique relationnelle entre l’enfant et son entourage. D’une part, l’écran capte l’attention et le regard de l’enfant, ce qui le coupe à la fois de son ressenti intérieur et de ce qui se passe autour de lui. D’autre part, le corps assis, voire recroquevillé, perd sa capacité expressive. Ces deux phénomènes fragilisent la communication entre l’enfant et son entourage, qu’il s’agisse de ses pairs ou de l’enseignant·e, d’autant plus s’ils sont eux-mêmes face à un écran. Dans quelle mesure l’adulte concentré sur son outil numérique – tableau blanc interactif (TBI), ordinateur, smartphone – reste-t-il pleinement disponible et attentif aux enfants?
Les «technoférences» désignent ainsi les moments de rupture dans l’interaction entre deux ou plusieurs personnes, dus à l’absence psychique de l’un ou l’autre protagoniste, absorbé par son écran. Ces ruptures communicationnelles, quand elles sont répétitives, risquent d’affecter le bien-être émotionnel de l’enfant et, par là-même, ses capacités d’apprentissage5 .
Pour le jeune enfant, l’enseignant·e représente souvent une figure d’attachement, c’est-à-dire une personne qui le sécurise par sa présence, son attention, sa disponibilité et sa capacité à répondre de façon adéquate à ses besoins. Le ressenti de sécurité que lui procure cette figure d’attachement est la condition pour que l’enfant explore le monde et prenne des risques, comme le soulignent de nombreuses études sur le lien d’attachement. Or toute situation d’apprentissage peut être apparentée à une situation de risque, car elle est toujours porteuse d’incertitude. Ainsi, l’enfant sécurisé pourra explorer et apprendre sereinement, contrairement à celui qui ne l’est pas et qui mettra alors toute son énergie à rechercher de la sécurité. Chez les très jeunes enfants par exemple, il y a un lien direct entre le ressenti de sécurité affective et les performances cognitives et langagières6 .

Interactions et apprentissages

Quand l’enseignant·e regarde un écran, sa disponibilité et sa capacité à voir ce qu’exprime corporellement l’enfant se réduit, ce qui pourrait induire une attitude de retrait chez celui-ci, peu favorable aux apprentissages. Par exemple, un enfant pourrait se retenir de poser une question ou de faire un commentaire, attitudes pourtant constructives dans les situations d’apprentissage. Particulièrement chez les jeunes enfants (en maternelle et au début du primaire), la manipulation des technologies numériques en classe peut aussi affecter la quantité et la qualité des interactions entre l’enseignant·e et l’enfant. Or ces interactions jouent un rôle essentiel dans les situations d’apprentissage: les feedbacks de l’enseignant·e, qu’ils soient discursifs et explicites ou qu’ils soient corporels, émotionnels et implicites sont essentiels pour bien apprendre7 . L’échange de regards, notamment, améliore la communication, car il indique quand parler et quand écouter, et il participe au processus intersubjectif à travers lequel l’enfant développe sa pensée.

L’usage des écrans peut induire une diminution des interactions au sein de la classe. Or ces interactions sont essentielles pour le bien-être de l’enfant, pour sa socialisation et pour ses apprentissages.

Ce ne sont pas uniquement les interactions entre l’enfant et l’enseignant·e qui sont importantes dans les apprentissages, mais toutes les interactions dans la classe et l’école – donc aussi, évidemment, celles qui ont lieu dans le groupe-classe entre pairs. Comme nous le dit Philippe Meirieu, «l’école n’est pas simplement un lieu pour apprendre, mais un lieu pour “apprendre ensemble”. Et le mot “ensemble” est tout aussi important que celui d’“apprendre”8 ». Des recherches ont d’ailleurs montré que la qualité des interactions est l’aspect le plus déterminant de la qualité éducative scolaire, car elle permet d’améliorer à la fois les habiletés socio-éducatives et les compétences académiques des enfants9 .
Dans les interactions, l’enfant apprend d’une part à décoder les émotions sur le visage et le corps des autres et à y réagir de manière socialement adéquate. D’autre part, une pédagogie basée sur le partage de significations et le dialogue est stimulante parce que la diversité des points de vue offre une ouverture d’esprit aux enfants et élargit leur vision du monde. Les enfants aiment communiquer à propos des objets de connaissance; ils développent leurs idées en intégrant ou en réagissant à celles d’autrui et, ce faisant, ils apprennent. L’horizon de pensée de chacun·e – adulte comme enfant – s’élargit ainsi continuellement dans les diverses interactions.

Il va sans dire que les interactions sociales auxquelles nous faisons référence sont des processus ouverts, non déterminés d’avance. De ce fait, ces interactions stimulent la pensée individuelle et collective. Ce qui n’a rien à voir avec ce qu’on qualifie aujourd’hui d’«interactions» entre un individu et un objet numérique, qui relèvent d’un schéma programmé où l’enfant, les yeux rivés sur l’écran qui capte son attention, perd la connexion non seulement avec le monde qui l’entoure mais aussi avec ses propres sensations corporelles.

La question de la culture et de l’ancrage

Parmi ses fonctions, l’école se doit d’être une institution de transmission, qui assure la continuité de la société dans laquelle elle s’inscrit, par la transmission intergénérationnelle de la mémoire collective10 . L’enseignant·e a ainsi pour rôle de transmettre bien plus que des savoirs: la vibration qui a porté les savoirs et permis qu’ils deviennent des outils d’émancipation. C’est pourquoi la parole est essentielle dans la fonction enseignante, car elle permet de «raconter des histoires11 ». Par ailleurs, l’enseignant·e est un être de culture; à ce titre, les enfants s’imbibent quotidiennement de la culture locale qui est la sienne.

Avec la numérisation de l’éducation, la transmission d’une culture incarnée dans le réel, nourrie d’ancrage local et de tradition, ne risque-t-elle pas de peu à peu s’effacer au profit d’un modèle culturel externe, homogène et global, transmis par les écrans?

Aujourd’hui, la possibilité de transmettre aux enfants une culture ancrée dans un territoire donné, et par les générations précédentes, est mise à l’épreuve par le processus de mondialisation et le développement des outils numériques. Contrairement aux personnes, les outils numériques sont décontextualisés, hors sol, et ils tendent à homogénéiser les modes de vie et les valeurs de par le monde, à travers la diffusion de l’idéologie dominante. La question de la diversité et du maintien des connaissances des particularités locales est donc singulièrement d’actualité.
Rappelons qu’au niveau du développement de l’enfant, grandir ancré dans le réel – un territoire et sa population passée et présente – est bénéfique, car les humains ont besoin de s’identifier à des lieux qui font sens et à des groupes d’appartenance. Ainsi, une éducation ancrée dans le milieu (place-based education)12 . permettra à l’enfant de développer des liens avec le vivant, le non-vivant, avec des personnes variées et leurs activités diverses, ainsi qu’avec les situations et les événements de son lieu de vie. Cette base relationnelle vécue dans l’enfance facilite aussi l’implication et l’engagement à une échelle plus vaste, tellement nécessaire à l’heure actuelle, notamment face aux défis écologiques.

La relation, primordiale dans les apprentissages

Au niveau des apprentissages, on relève un écueil particulier des dispositifs numériques: leurs contenus (par exemple les données ou images trouvées sur internet dans le cadre d’une recherche) peuvent facilement s’apparenter à des certitudes ou des vérités, car ils donnent l’image d’un savoir absolu. Or de nombreux travaux ont montré l’importance du malentendu comme source d’échanges, d’élargissement de la pensée et d’apprentissages. C’est précisément dans l’espace indéterminé et imparfait de l’expérience que l’enfant peut agir et que l’apprentissage peut avoir lieu, comme nous l’avons vu avec John Dewey.

Dans les apprentissages, la relation prime sur les outils, car elle s’ancre toujours dans un contexte et permet à l’enfant d’interagir dans le concret.

Par ailleurs, l’enfant est également plus motivé et curieux d’apprendre lorsqu’il peut agir sur son environnement et être en relation avec d’autres. Ainsi, la communication (verbale et non verbale) entre l’adulte et l’enfant, avec tous ses imprévus et ses ajustements, est un bien meilleur outil que les logiciels éducatifs. Contrairement à la machine, l’adulte peut toujours expliciter et contextualiser d’une manière qui fait sens pour l’enfant. À ce jour, les recherches montrent d’ailleurs que les ressources investies dans les numériques ne sont pas corrélées avec une amélioration des résultats des élèves, que ce soit en compréhension de l’écrit, en mathématiques ou en sciences13 .

Les technologies numériques sont de plus en plus considérées comme des outils d’apprentissage incontournables dans notre société. Pourtant, les apprentissages se font moins bien par le biais des écrans: l’intégration des connaissances est fragilisée et la capacité de penser par soi-même pourrait se voir altérée.

Des neurologues ont mis en évidence les effets contreproductifs des numériques sur les apprentissages, notamment à cause de la dispersion de l’attention14 . Au niveau de la lecture, par exemple, de nombreuses recherches ont prouvé que l’on comprend et intègre mieux ce que l’on lit sur papier plutôt que sur écran. Cela pourrait s’expliquer par la plus grande richesse de l’expérience sensorielle procurée par un vrai livre, comparée à celle d’un dispositif numérique15 .

De même, dans le processus d’apprentissage de l’écriture, le geste graphomoteur est essentiel, car il construit progressivement une mémoire sensorimotrice spécifique à chaque lettre et chaque mot. Vision, audition et mouvement s’entremêlent dans cet apprentissage. Plus précisément, c’est le développement neurologique qui permet le contrôle progressif des doigts. La latéralité autorise l’enfant à être plus habile d’une main – que ce soit la gauche ou la droite. L’enfant développe les coordinations oculomotrices, un geste permettant à l’œil de suivre la main, de la guider et de la contrôler, c’est pourquoi elles jouent un grand rôle dans l’écriture. Enfin, c’est grâce à ce qu’on appelle la mémoire kinesthésique que la main automatise lentement le mouvement d’écriture16 . Les claviers et les écrans ne permettent pas de tels apports au niveau de la graphomotricité, qui a également un impact bénéfique sur la qualité de la compréhension et de la mémoire. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle aux États-Unis, les États qui avaient supprimé l’enseignement de l’écriture manuelle (dès 2013) l’ont réintroduit par la suite.

Les besoins d’écologie et d’éthique de l’enfant

Enfin, certains travaux – par exemple de Sommerville et Green17 , ou du Prof. Gerald Hüther18 , – tendent à mettre en évidence les dimensions écologique et éthique comme naturellement présentes chez l’enfant. Il convient donc de préserver et d’encourager ces dispositions natives à l’écologie que sont le respect de l’autre, de la vie et de l’environnement. La dimension éthique en découle naturellement chez l’enfant, en ce sens qu’elle est une attitude qui a des conséquences concrètes: l’éthique «se manifeste par le souci des actes que l’on pose et le questionnement sur leur sens19 ».

Des points de vue écologique et éthique, l’omniprésence des outils et connexions numériques dans la vie des enfants, notamment à l’école, peut poser problème.

Or les numériques ne sont ni neutres ni soutenables écologiquement. La place croissante qu’ils occupent dans nos vies et dans les écoles pose des questions concernant les enjeux économiques, écologiques, sociaux et sociétaux qui découlent tant de la production, de la vente, de l’utilisation et de l’élimination de ces outils, que de la récolte et de l’exploitation des données par des sociétés privées. Pour ces raisons, le recours aux numériques est de nature à entraver le sain développement des dimensions écologique et éthique chez les enfants. Susciter une réflexion éthique collective et suivre la voie de la sobriété numérique  paraissent dès lors constituer deux conditions nécessaires pour améliorer les usages réfléchis des écrans dans les écoles, ainsi que pour poser les limites nécessaires au bon développement de l’enfant et à son intérêt général…

Des points de vue écologique et éthique, l’omniprésence des outils et connexions numériques dans la vie des enfants, notamment à l’école, peut poser problème.

Or les numériques ne sont ni neutres ni soutenables écologiquement. La place croissante qu’ils occupent dans nos vies et dans les écoles pose des questions concernant les enjeux économiques, écologiques, sociaux et sociétaux qui découlent tant de la production, de la vente, de l’utilisation et de l’élimination de ces outils, que de la récolte et de l’exploitation des données par des sociétés privées. Pour ces raisons, le recours aux numériques est de nature à entraver le sain développement des dimensions écologique et éthique chez les enfants. Susciter une réflexion éthique collective et suivre la voie de la sobriété numérique20 paraissent dès lors constituer deux conditions nécessaires pour améliorer les usages réfléchis des écrans dans les écoles, ainsi que pour poser les limites nécessaires au bon développement de l’enfant et à son intérêt général…

Enculturation numérique et rôle de l’école

Toutefois, trouver une juste place pour les dispositifs numériques en classe n’est pas tâche aisée, car pour y parvenir, on ne peut faire l’économie d’une réflexion approfondie sur l’impact et le sens de ces outils sur les apprentissages mais aussi sur la vie en collectivité. Or force est de constater que leurs enjeux et aspects potentiellement préjudiciables pour le développement de l’enfant sont trop peu évoqués dans l’actuelle politique d’équipement numérique des écoles. Il faut dire qu’à notre époque, adultes et enfants baignent dans une véritable enculturation numérique. Toute une série de gestes dits numériques (c’est-à-dire liés à l’utilisation des écrans) sont devenus anodins, répétés au quotidien par le plus grand nombre. Ces nouvelles pratiques culturelles sont très vite intégrées par les jeunes enfants, qui les considèrent comme bonnes et légitimes au vu de leur omniprésence dans l’environnement au sein duquel ils grandissent.
En tant qu’institution centrale de la vie des enfants, l’école maternelle et primaire joue un rôle fondamental dans la transmission des normes culturelles. Est-il judicieux et légitime d’y introduire toujours davantage d’outils numériques, au détriment d’autres dispositifs non numériques voire des interactions entre adultes et enfants? Au regard des quelques réflexions esquissées plus haut, il nous semble évident que cet accroissement des équipements et usages numériques n’est pas profitable au développement et aux apprentissages de l’enfant dans les premières années de sa vie. Reste donc à leur réserver une place réfléchie, raisonnable et non préjudiciable à l’école fondamentale…

• 1http://www.enseignement.be/index.php?page=28101&navi=4445
• 2ROSSELIN Céline, LALO Elodie et NOURRIT Déborah. «Prendre, Apprendre et Comprendre. Mains et matières à travailler chez les scaphandriers», Ethnographiques.org, décembre 2015, n°31. Consultable sur https://www.ethnographiques.org/2015/Rosselin-Lalo-Nourrit
• 3POLICARD Florence et MARIE Claudine. «John Dewey, 1859-1952». Consultable sur http://florence-policard-memo-ipfa13.weebly.com/grands-peacutedagogues-…
• 4Selon Matthew B. Crawford, cité par MOREL Lydie. «Les dessins animés au risque de la perte de s’animer», In Critiques de l’école numérique, coordonné par BIAGINI Cédric, CAILLEAUX Christophe et JARRIGE François, Ed. L’Echappée, Paris, p. 68.
• 5De récentes études ont prouvé que lorsqu’un parent utilise son smartphone près de son nourrisson – donc présent physiquement mais distrait –, cela peut provoquer des réactions de détresse et de confusion chez le bébé. Lire DURIS Olivier. Quand l’écran «fait écran» à la relation parent-enfant, yapaka.be, Coll. Temps d’Arrêt / Lectures, 2022, n°135, p. 25-26. Consultable sur https://www.yapaka.be/sites/yapaka.be/files/publication/ta-135-duris-we…
• 6BACRO Fabien. Le rôle des relations d’attachement et de la sécurité affective dans le développement et le bien-être des enfants, Université de Nantes, 2018.
• 7JADIN Aurore et ENGLEBERT Jérôme. «L’enfant, l’institutrice et le tableau interactif: Corps relationnel et évolution numérique», Cahiers de psychologie clinique, 2016/1, n°46, p. 102-103. Consultable sur https://www.cairn.info/revue-cahiers-de-psychologie-clinique-2016-1-pag…
• 8DOUBRE Olivier. Philippe Meirieu. Arrêtons de totémiser le numérique!», Politis, 29 avril 2020. Consultable sur https://www.politis.fr/articles/2020/04/philippe-meirieu-arretons-de-to…
• 9LEROY Sandrine, BERGERON-MORIN Lisandre, DESMOTTES Lise et MAILLART Christelle. «Les interactions enseignant/enfants comme soutien au développement langagier des enfants en classe maternelle», ORBI-Liège université, 2017. Consultable sur http://hdl.handle.net/2268/214858
• 10KAMBOUCHNER Denis, MEIRIEU Philippe et STIEGLER Bernard. L’école, le numérique et la société qui vient, Ed. Mille et une nuits, Coll. Petits Libres à l’unité, Paris, 2012, p. 106.
• 11Ibid. p. 31.
• 12Voir notre étude: ACHEROY Christine, LETERME Caroline et FANIEL Annick (dir.). Apprendre dehors. Enjeux des pratiques éducatives dans le milieu, CERE asbl, 2020. Consultable sur https://www.cere-asbl.be/publications/apprendre-dehors/
• 13OCDE. Connectés pour apprendre? Les élèves et les nouvelles technologies, 2015, p. 28. Consultable sur https://www.oecd.org/fr/education/scolaire/Connectes-pour-apprendre-les…
• 14AUCLAIR David. «L’école publique au temps du néolibéralisme», Nouveaux Cahiers du socialisme, automne 2021, n° 26. Consultable sur https://www.cahiersdusocialisme.org/penser-et-vivre-le-numerique-autrem…
• 15BERNARD Frédéric. «Lire sur papier, lire sur écran: en quoi est-ce différent?», The conversation, 21 mars 2019. Consultable sur https://theconversation.com/lire-sur-papier-lire-sur-ecran-en-quoi-est-…
• 16«La graphomotricité», DYS+ Dys-positif. Consultable sur https://www.dys-positif.fr/la-graphomotricite/
• 17DIAZ-DIAZ Claudia. «Going back and beyond: children learning through places», Environmental Education Research, 2017, Vol. 23, Issue 10. Consultable sur https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13504622.2017.1326019
• 18CHABOT-L. Edith. «Ecologie… de l’enfance?», Ecologie de l’éducation. Consultable sur https://www.ecologiedelenfance.com/accueil/%C3%A9cologie-de-l-enfance/
• 19REY Bernard. «Qu’est-ce que l’éthique?», TRACeS de ChanGements, mai-juin 2017, n°231.
• 20Voir FLIPO Fabrice. L’impératif de la sobriété numérique. L’enjeu des modes de vie, Ed. Matériologiques, Paris, 2020.