Réforme de la finançabilité dans l’enseignement supérieur, un symptôme et des questions

La réforme de la finançabilité, entrée en vigueur en 2024-2025, a déclaré près de 14 000 étudiant·es non finançables, révélant les tensions autour du sous-financement de l’enseignement supérieur et de la précarisation étudiante. Au-delà des chiffres, elle pose la question fondamentale : qui a accès à des études supérieures et dans quelles conditions ?

Comme l’enseignement obligatoire, le supérieur est concerné par les économies à réaliser par la Fédération Wallonie-Bruxelles, avec une augmentation du minerval à venir pour la rentrée 2026. Cette question s’ajoute à un autre sujet, plus ancien, qui occupe le milieu, et en particulier l’esprit des étudiant·es : la réforme des règles de finançabilité. Les règles ont été durcies par un décret entré en application lors de l’année académique 2024-2025, qui a donc marqué ses effets lors de la rentrée 2025. L’enjeu est la possibilité d’être financé par la FWB, donc d’avoir la possibilité de se réinscrire dans un cursus d’études – cette possibilité est conditionnée par la réussite des différents cours en un temps donné, qui a été raccourci.

Qui est concerné·e et pourquoi, comment ? La question de la finançabilité soulève en effet les enjeux des conditions d’apprentissage, de réussite, et du modèle d’enseignement supérieur que l’on souhaite défendre.

Des règles durcies, des délais raccourcis

Les nouvelles règles imposent de réussir tous les crédits de la première année du bachelier en deux ans, l’ensemble de ceux des trois années en cinq ans, et le master en quatre ans. En théorie, un seul cours échoué au terme des deux premières années peut empêcher la réinscription1. Des manifestations étudiantes ont eu lieu à Bruxelles les 17 et 30 septembre, brandissant le mot d’ordre du droit à étudier. La Fédération des Étudiants francophones (FEF) ; organisatrice des manifestations, alerte sur les effets néfastes du décret depuis sa promulgation, évoquant une « réforme élitiste »2.

La question qui a agité les débats est celle des chiffres : combien seront concerné·es ? Et surtout, combien en plus qu’auparavant ? Elle est importante, mais il faut en ajouter une autre : qui est concerné·e et pourquoi, comment ? La question de la finançabilité soulève en effet les enjeux des conditions d’apprentissage, de réussite, et du modèle d’enseignement supérieur que l’on souhaite défendre. Elle s’inscrit dans un contexte tendu, avec l’annonce de l’augmentation du minerval, mais plus largement celui d’une précarisation des étudiant·es et d’un sous-financement chronique de l’enseignement supérieur.

Une suite de réformes de l’enseignement supérieur

Entre contestations et ajournements, la vie de cette réforme de la finançabilité a été agitée de soubresauts. Votée en 2021 à l’initiative de la ministre MR alors en charge de l’enseignement supérieur, Valérie Glatigny, elle est suspendue avant sa mise en application par une majorité alternative PS-Ecolo-PTB. Les conditions de finançabilité ne sont pas durcies en 2023-24. Elle est finalement mise en place par le nouveau gouvernement de la CFWB MR-Engagés, par la ministre-présidente qui reprend le portefeuille de l’enseignement supérieur, Elisabeth Degryse, et prend effet en 2024-25.

Ces péripéties politiques n’ont pas aidé à sa lisibilité, ni pour le public, ni pour les étudiant·es, ni pour les acteur·ices du supérieur, mais elles sont aussi le reflet des luttes autour de ses enjeux. Elle s’inscrit en effet dans la suite d’une série de changements décrétaux qui ont modifié l’organisation du supérieur. Par des aménagements formels, ils proposent une relecture de ses fonctions.

De Bologne au décret Paysage

La réforme qui a changé l’organisation du supérieur en profondeur a déjà plus de vingt ans : c’est la « réforme de Bologne », dont le processus est lancé en 1999 et qui prend effet en 2004. Il s’agit d’abord d’un processus européen visant à rapprocher les parcours d’études entre les différents pays, pour faciliter la compréhension des parcours et la mobilité des étudiant·es. Puis sa mise en place par un décret en Belgique a pris ce nom. Il a pour effet le plus marquant la transformation des cursus sur le modèle 3+2 ans : adieu aux régendats, candidatures et licences, les cursus d’études supérieures prennent la forme d’un bachelier en trois ans éventuellement suivi d’un master, en un an ou, majoritairement, en deux ans. Effet de cette tentative de faciliter la mobilité, chaque cours, ou chaque unité d’enseignement, pour reprendre le vocabulaire aujourd’hui en vigueur, se voit attribuer une valeur en un certain nombre de crédits ECTS3, supposés correspondre à une certaine charge de travail. Ce sont ces crédits qui doivent être acquis pour réussir un cours, une année, puis un bachelier ou un master. Ils peuvent ainsi, en théorie, être valorisés d’un cursus à l’autre, voire d’un pays à l’autre.

Ensuite, le décret Paysage, dit aussi « décret Marcourt » du nom du ministre PS qui l’a porté, réorganise l’enseignement supérieur en privilégiant une logique géographique – raison du nom « Paysage ». Il pousse dans ce sens un rapprochement entre hautes écoles et universités. Il entre en vigueur en 2014-15. L’objectif de la réforme de l’enseignement supérieur, est la démocratisation de l’accès aux études supérieures ; la logique territoriale étant supposée en faciliter l’accès4.

Ses impacts marquants dans l’organisation quotidienne des cursus et pour les parcours étudiants sont la réussite à 10 de moyenne, et plus 12 comme c’était le cas auparavant, et la suppression de l’année d’étude comme structure organisatrice des parcours de formation. Si les cursus sont encore organisés par « bloc » qui respectent cette logique, les étudiant·es réussissent des crédits qui sont accumulés jusqu’à 180 pour valider pour la totalité du bachelier et 120 pour un Master en 2 ans. On forge ainsi à chaque étudiant·e un « Programme Annuel de l’étudiant » individualisé sur la base des crédits acquis et de ceux qui restent à obtenir.

La réforme de la finançabilité initiée par la ministre MR Valérie Glatigny s’annonce comme visant à réparer ce qui est identifié comme les effets pervers du décret, essentiellement l’allongement des études. Celui-ci induirait la pratique de reporter un ou plusieurs cours échoués d’année en année, parfois pendant longtemps. La réforme veut instaurer des balises plus strictes.

La question des chiffres

À travers les péripéties de la réforme, la question des chiffres est au cœur de la discussion. Entre les prévisions souvent pointées comme exagérées de la FEF, et des discussions très techniques sur les méthodes de récolte de données5, les chiffres prévisionnels manquent dans le débat public6. Ils arrivent après coup, ce mois de décembre, lorsque l’on peut observer les effets de la réforme.

À travers ces réinscriptions sur fonds propres, ce sont les établissements qui prennent sur leurs propres finances le poids de la réforme, dans le contexte d’un sous-financement.

13 900 étudiant·e·s déclaré·e·s non finançables

La ministre-présidente Les Engagés Elisabeth Degryse a livré les données des hautes écoles et écoles supérieures des arts le 1er décembre, suivie courant du mois par le Conseil des Rectrices et Recteurs francophones (CREF) pour l’université. Verdict ? Au total, 13 900 étudiant·es déclaré·es non finançables au terme de l’année académique 2024-2025 qui ont fait une demande de réinscription cette année : 6 141 à l’université, 7 654 en haute école, et 102 en école supérieure des arts.

Le chiffre peut impressionner mais n’est pour autant pas évident à interpréter. Il faut noter qu’une partie importante de ces étudiant·es a pu se réinscrire sur « fonds propres », c’est-à-dire que les universités ont accepté leur réinscription en renonçant au financement de la CFWB. À l’université, iels sont majoritaires : 5 784, soit 94 % du total. En haute école, le nombre est beaucoup moins élevé : 47 %. À partir de ces éléments, on peut déjà tirer deux conclusions. D’une part, à travers ces réinscriptions sur fonds propres, ce sont les établissements qui prennent sur leurs propres finances le poids de la réforme, dans le contexte d’un sous-financement. D’autre part, la majorité des étudiant·es sur le carreau proviennent de hautes écoles, où le public est plus précarisé, alors que le débat public se concentre en général sur la question de l’université.

Une augmentation de 50 % d’étudiant·es non finançables par rapport à 2022-2023

Ensuite, la question était de savoir si le nombre d’étudiant·es non finançables a augmenté sous l’effet de cette réforme, et de combien. Mais aux chiffres de quelle année faut-il le comparer ? Pas à 23-24 : l’effet du moratoire de la réforme était encore plus favorable aux étudiant·es de la situation précédente. Plutôt à 22-23. Il y a bien une augmentation d’environ 50 %, puisqu’en 22-23, 4 408 étudiant·es non finançables avaient déposé une demande de réinscription à l’université, contre 6 141 en 24-25. Mais ici encore, il semble que l’on ne puisse pas exclure un effet rebond, lié au fait que les étudiant·es qui auraient été exclu·es en 23-24 si les nouvelles règles de la finançabilité avaient été en exercice ne l’ont pas été ; ils auraient bénéficié d’une forme de « grâce » et ont subi les conséquences cette année. Ce qui repose en soi la question de l’objectif de la réforme…

Quel·les étudiant·es sont exclu·es ?

La question qui reste est aussi de savoir qui sont les étudiant·es concerné·es. Qu’est-ce qui les a conduit·es à leur série d’échecs ? Cela pose la question de l’objectif du décret. Nous avons interrogé Adam Assaoui, président actuel de la FEF. Il relève qu’un argument concernant l’absence de chiffres était qu’on ne pouvait faire de prévisions pertinentes parce que l’objectif du décret était de changer les comportements, de pousser les étudiant·es à réussir plus rapidement. Mais il relève un vice du raisonnement « cela fonctionnerait si l’échec provenait seulement d’étudiants qui font la fête au lieu d’étudier, et si les critères étaient remplis pour assurer l’égalité. » Et ils ne le sont pas, indique-t-il.

On ne peut pas faire reposer la responsabilité de la réussite en supérieur sur les étudiant·es individuellement si l’organisation de l’enseignement crée des différences sociales, ou en tout cas échoue à les amoindrir.

Des conditions d’égalité non remplies

Il relève trois conditions non remplies : que l’enseignement supérieur ait les moyens de la réussite, que les étudiant·es ne soient pas, pour certain·es, contraint·es à concilier leurs études avec un job étudiant ; que le secondaire ait les moyens d’assurer une formation suffisante. Il ajoute encore : « Cela pose la question du rôle des politiques de l’enseignement : on organise une ségrégation dans le secondaire, et puis on accepte qu’on est obligé de la reproduire dans le supérieur. » Cette remarque souligne l’interdépendance entre les différents niveaux, et les impacts des politiques qui y sont menées. L’argument d’Adam Assaoui est le suivant : on ne peut pas faire reposer la responsabilité de la réussite en supérieur sur les étudiant·es individuellement si l’organisation de l’enseignement crée des différences sociales, ou en tout cas échoue à les amoindrir.

La ministre MR Françoise Bertieaux, qui avait repris le portefeuille de Valérie Glatigny pour la fin de la législature précédente7, assumait une vision encore plus claire, assumant l’effet sélectif de la réforme. Dans un tweet du 14 septembre 23, elle écrivait ceci : « Il y a de plus en plus d’étudiants dans l’enseignement supérieur et c’est une bonne nouvelle ! Mais tout le monde n’est pas fait pour ça et d’autres formations mènent à des métiers tout à fait respectables, honorables, avec de beaux revenus et dont une société a absolument besoin. »8 On entendait un argument similaire parmi les professeur·es du supérieur : le durcissement empêchait des étudiant·es qui n’allaient pas obtenir de diplôme de passer trop de temps (perdu ?) dans les études supérieures – ou parfois à l’université, en poussant à une réorientation en haute école.

Que veut dire « être fait·e » pour les études supérieures ? Peut-on vraiment poser la question, dans le contexte de la différenciation sociale de la réussite ?

Le poids des inégalités sociales

Mais que veut dire « être fait·e » pour les études supérieures ? Peut-on vraiment poser la question, dans le contexte de la différenciation sociale de la réussite ? En 2024, l’étude « Lutter contre l’échec, repenser la relation pédagogique » est menée par le sociologue Nicolas Marquis et son équipe à l’UCLouvain Saint-Louis, suivant plus de 1000 étudiant·es primo-inscrit·es dans une formation de cet établissement. Elle met en évidence le caractère déterminant de plusieurs facteurs, parmi lesquels le niveau d’instruction des parents (les étudiant·es ayant deux parents diplômé·es de l’enseignement supérieur ont 2,5 fois plus de chances d’obtenir 60 crédits à l’issue de la première année) et le fait de travailler pour financer ses études (les étudiant·es projetant lors de l’inscription de travailler pour financer leurs études ont de 2 à 3,5 fois moins de chances de valider tous leurs crédits).9
La tâche de l’accueil des étudiant·es, dans leur diversité de conditions de vie, de familiarité avec les méthodologies et le type d’apprentissage attendu, est difficile. Mais cela n’empêche pas de se demander comment le faire. À quoi forme-t-on ? Quelle est la réussite que l’on vise ? Des questions pédagogiques10 qui, encore une fois, se posent dans le cadre d’un sous-financement, et même d’un définancement – enveloppe fermée oblige, le financement par étudiant·e diminue à mesure que croit la population.

• 1En pratique, les jurys disposent d’une marge de manœuvre. Une réorientation permet également d’allonger ce délai d’un an.
• 2https://fef.be/paysage-ca-degage/. Une lettre ouverte signée par la Ligue des familles, la Fédération des Associations de Parents de l’Enseignement Officiel (FAPEO), Le Forum - Bruxelles contre les inégalités et le Réseau Wallon de Lutte contre la Pauvreté (RWLP) alerte également sur la pression grandissante et la détresse des jeunes, dans le contexte où l’enseignement secondaire est « un des plus inégalitaires de l’OCDE », où un nombre grandissant de jeunes est conduit à travailler, et dans les années qui suivent les bouleversements liés au COVID. https://liguedesfamilles.be/article/decret-paysage.
• 3European Credit Transfer and Accumulation System, ou système européen de transfert et d’accumulation de crédits.
• 4Voir l’étude du CRISP qui retrace tous les débats qui ont mené à la réforme : Jean-Émile Charlier, Michel Molitor, « Le décret définissant le paysage de l’enseignement supérieur (“décret Marcourt”), dans Courrier hebdomadaire du CRISP 2015/28 n° 2273-2274, pages 5 à 126, Éditions CRISP.
• 5Avis de l’ARES n°2024-22 du 24 septembre 2024 « Demande de porter attention aux dispositions de l’Article 9 du décret du 25 avril 2024 renforçant l’accessibilité aux études, garantissant la finançabilité des étudiants et instaurant un pilotage chiffré ».
• 6Un collectif d’étudiant·s et de professeur·es signe ainsi une carte blanche notant que « le gouvernement Degryse se condamne à gouverner dans le noir », « Risques d’exclusions pour non-finançabilité dans l’enseignement supérieur », Le Soir, 21/11/2024, en ligne : https://www.lesoir.be/637727/article/2024-11-22/risques-dexclusions-pour-non-financabilite-dans-lenseignement-superieur-le
• 7Cf. https://ligue-enseignement.be/education-enseignement/articles/breves/francoise-bertieaux-nommee-lenseignement-superieur.
• 8https://x.com/BertieauxF/status/1702205690184421422
• 9Cynthia Dal, Nicolas Marquis, « Lutter contre l’échec. Repenser la relation pédagogique », Rapport 1 – Mai 2024, « Caractéristiques à l’entrée du public primo-inscrit à l’USL-B en bloc 1 (2019-2020) et impact sur la réussite. L’ensemble de l’étude est disponible en ligne : https://www.uclouvain.be/fr/sites/saint-louis-bruxelles/news/lutter-contre-l-echec.
• 10Le deuxième volet de l’enquête menée par Cynthia Dal et Nicolas Marquis dégage à cet égard des stratégies et réflexions très fécondes.