Évaluation des enseignant·es: le nerf de la grève?
Jeudi 9 juin 2022
La question de l’évaluation révèle des «visions» du projet scolaire qui s’affrontent. Décryptage avec Cécile Gorré[1], présidente de l’Aped (l’Appel Pour une École Démocratique).
Point brûlant des réformes proposées dans le Pacte pour un Enseignement d’Excellence, les conditions renouvelées de l’évaluation des enseignant·es font débat depuis plusieurs années. C’est ce dossier d’envergure qui attend désormais la ministre de l’Éducation, Caroline Désir (PS)[2].
Pourtant, s’il est admis aux niveaux politique, syndical et enseignant que l’évaluation est souhaitable dans le cadre de l’exercice de fonctions pédagogiques, «là où se situe vraiment le problème, selon Cécile Gorré, c’est qu’on passe d’une inspection pédagogique à une évaluation-sanction sur des résultats et des objectifs à atteindre».
En effet, les syndicats et enseignant·es dénoncent une évaluation du travail pédagogique envisagée sous l’angle du chiffre et de la sanction, dont iels décèlent les dérives potentielles dans les projets de texte émanant du Pacte d’Excellence. Les syndicats menaçaient depuis 2020 un retrait du projet, ils ont reformulé leur colère lors de la manifestation liégeoise du 5 mai dernier, soutenus par un corps enseignant très représenté: elle aurait réuni près de 15 000 personnes.
Évaluer dans un contexte de détérioration des conditions de travail
Selon Étienne Michel (Segec), «le mécanisme d’évaluation dans son ensemble est principalement formatif, dans un esprit positif, de progression». Ainsi, les défenseur·euses du système d’évaluation proposé par le Pacte argumentent en sa faveur en le décrivant comme un mécanisme de «progression». Cette qualification nous emmène probablement à l’endroit même où l’étincelle de la friction se produit. Pour le comprendre, il faut nécessairement replacer cette question dans le contexte, récent et moins récent, des mouvements de revendication du corps enseignant et des syndicats envers les structures d’organisation de l’enseignement en Belgique. Pour eux, c’est à la détérioration de l’enseignement que l’on assiste depuis plusieurs années: délabrement du bâti scolaire, le désagrègement de leurs conditions de travail (classes de plus en plus importantes, manque de matériel, chute du niveau scolaire engendré par la pandémie et inégalités sociales grandissantes…) ou encore la dégradation de leur santé (on ne compte plus les pancartes alertant sur le burn-out lors des manifestations). «Évaluer» veut alors dire tout autre chose: par ce prisme, l’évaluation sur les résultats et les objectifs ne peut-être envisagée que comme une sanction, fusse-t-elle symbolique. Il faut étudier cette question en relation avec le discours contestataire, qui dit «on ne peut pas travailler», on est «au bout du rouleau», on «saigne» plus qu’on enseigne. Envisagée depuis le constat de la détérioration, comment l’évaluation par le taux de réussite permettra-t-elle un juste reflet des compétences pédagogiques, dans un contexte empêchant de les exercer normalement?
«[...] L’axe 2 du Pacte d’Excellence porte sur la responsabilisation des profs: on va fixer des objectifs, et évaluer les profs selon ces objectifs-là. Le gros problème, c’est qu’on ne donne pas les moyens aux profs d’atteindre les résultats», déplore Cécile Gorré. «Ce processus est très problématique, et ancien, il est utilisé dans certains pays anglo-saxons depuis plus de trente ans. Au Québec, depuis les années 2000, ce sont des processus de «reddition des comptes» (ou accountability), ils ont été évalués et ne marchent pas. Cela crée en fait plus d’inégalités et ne permet pas d’améliorer le système. Mais pour le pouvoir en place, cela permet plein de choses: de sur-responsabiliser les enseignants face à des résultats et à des systèmes scolaires qui ne fonctionnent pas, en disant que l’on évacue tout ce qui est structurel. La preuve: quand les profs travaillent sur les plans de pilotage et les contrats d’objectifs, dès qu’ils mettent en avant un problème ou un aspect structurel, on leur dit: ‘vous n’avez aucune prise là-dessus, mais qu’est-ce que vous pouvez faire, vous?’. On évacue toutes les réformes qui seraient essentielles pour transformer notre système éducatif. Ces politiques-là sont faites, disent-ils, dans une finalité d’équité et d’efficacité, mais c’est surtout l’efficience qui est recherchée: faire plus avec la même chose, voire moins. C’est une réforme à bas coût: c’est très facile de responsabiliser les profs car cela ne coûte rien. Alors qu’engager plus de profs, réformer le marché scolaire, supprimer les réseaux, cela coûte cher et c’est impopulaire». Elle esquisse le parallèle avec la situation du secteur hospitalier: «des objectifs généraux sont imposés par la FWB, chaque école doit définir ses objectifs chiffrés sur les taux de redoublement, le décrochage, les performances scolaires. C’est la même logique que pour tous les autres services publics: sur-responsabiliser les gens, les épuiser, sans leur donner les moyens. C’est exactement similaire à ce qui se passe dans les hôpitaux. On voit que cela ne va pas. Nous, en réfléchissant avec notre logique d’enseignants, on se dit qu’on va vers une catastrophe. Eux ont une logique de libre marché, de concurrence, de responsabilisation individuelle, sensée améliorer la qualité des choses. C’est une idéologie qui ne fonctionne pas».
Des logiques managériales importées du secteur privé
D’après Cécile Gorré, suivie par de nombreux·ses enseignant·es et syndicalistes, l’évaluation version «excellence» s’inscrit fondamentalement dans une logique managériale, laquelle soupçonne les travailleur·euses de ne pas spontanément travailler correctement ou assez; afin donc d’atteindre une qualité de performance, il faudrait leur inoculer un stress, par le biais d’une menace ou d’une récompense. «Les entretiens de fonctionnement sont d’abord normalement formatifs; avec des critères d’évaluation très flous, on passe à du sommatif et tu peux carrément perdre ton emploi. Les statuts sont complètement cassés. Étienne de Callataÿ, et d’autres économistes néo-libéraux, vont dire que les statuts sont mauvais, car certains profs ne font plus rien, cela ne permet pas la mobilité des enseignants nommés sur le marché du travail qui est changeant. Dans une perspective concurrentielle, on évalue en termes de ranking: les épreuves externes permettent de comparer les résultats et de pointer du doigt les écoles qui seront en ‘écart de performance’», analyse Cécile Gorré.
Chaque maillon de la chaine de travail se doit alors de soutenir cette «performance», l’accumulation des performances individuelles des employé·es aboutissant à la compétitivité de l’établissement dans le secteur scolaire. Or, évaluer des performances chez les enseignant·es, c’est définir un quantifiable, sous la forme de résultats, taux de réussite, contrats d’objectifs, remplis ou pas. L’aspect du processus pédagogique soumis à l’aléatoire, variant, parfois sans prévenir, sous l’effet de conditions environnementales, politiques, économiques et sociales est ignoré. Ignorée aussi, la part d’incontrôlable inhérente à la fonction pédagogique, faite de surprises, de blocages, d’accélérations et de ralentissements. Éludées, les progressions «inchiffrables», pourtant contenues dans les missions de l’école: la santé psycho-affective, l’autonomie, la créativité... Comment parvenir à un procédé juste, soutenant la nécessité de l’évaluation et intégrant le fait que la réussite de l’action pédagogique ne peut jamais être totalement garantie? La pensée managériale évacue ce genre d’ambiguïtés.
McKinsey dans la balance
Pour Cécile Gorré, comprendre l’aspect managérial des techniques d’évaluation exige de remonter à la naissance du Pacte d’Excellence et d’analyser notamment l’implication des cabinets de consultance dans son élaboration. «Le Pacte d’Excellence nait alors que Joëlle Milquet est ministre de l’Éducation, elle a dans ses connaissances Étienne Denoël. Dans la semaine suite à sa nomination [en 2014, ndlr], elle doit faire sa déclaration de politique communautaire et la présenter. Une première mouture est faite; elle est ensuite contactée par Mr Denoël, alors patron de McKinsey. Émerge, on ne sait pas très bien d’où, le Pacte d’Excellence, une feuille de route et une dizaine de pages - même les gens de son cabinet ont été abasourdis et certains ont démissionné, en refusant de se faire prendre dans ce jeu. À ce moment-là, les cabinets de consultance ont mis un pied dans la porte. En phase 1, dite de ‘diagnostic’, parallèlement à un rapport émanant des syndicats et du monde associatif, un autre est offert par Mc Kinsey, de 200 ou 300 pages. Un rapport très bien fait, parce qu’ils ont une force de frappe énorme. Logiquement confidentiel, il a fuité et on l’a, je le dépiaute régulièrement. Il n’y a pas eu d’appel d’offres à la consultance pour le reste de l’élaboration du projet. C’est McKinsey qui s’est imposé. Cela avait été dénoncé, notamment par la Cour des Comptes, car c’est normalement obligatoire. Quand cela a été révélé, on a essayé de calmer le jeu, en disant que le cabinet n’était pas impliqué à d’autres endroits. C’est faux, puisqu’ils se sont retrouvés impliqués dans des procédés de budgétisation du Pacte d’Excellence. Même Eugène Ernst, à l’époque patron de la CSC enseignement, se demandait ce que ces ‘hommes en noir’ faisaient en budgétisant alors qu’ils allaient aussi mettre en place l’avis numéro 3 [du pacte, ndlr]. Ensuite, les conseillers pédagogiques - je le sais de source sûre par un conseiller membre de l’Aped -, étaient formés directement par les gens de McKinsey, leur expliquant comment former les équipes pédagogiques sur les plans de pilotage et les contrats d’objectifs. Étienne Denoël est actuellement directeur émérite de McKinsey et a fondé ‘Agir pour l’enseignement’. Il va dans les écoles, surtout catholiques, car il est proche du Segec, distiller cette doxa. Elle correspond à une mouvance observée aussi à l’étranger, sur laquelle s’alignent ce Pacte d’Excellence et celle nouvelle gouvernance. Je n’en veux même pas à Caroline Désir. L’Aped l’a rencontrée pendant une heure et demie dans son bureau, et elle a les poings liés. C’est un mouvement beaucoup plus fort, prônant cette sur-responsabilité individuelle. Les groupes de consultance sont venus intégrer les secteurs publics. Ici, McKinsey a analysé les choses de manière très froide. D’après eux, les systèmes éducatifs améliorés durablement ont fait surtout des réformes sur les processus, c’est-à-dire sur les évaluations des profs, sur les pratiques collaboratives, sur le leadership... Ils n’ont pas fait beaucoup de réformes sur les structures et le financier, sur les ressources. Et ils ont appliqué cela bêtement, dans une logique complètement néo-libérale, en disant: faisons la même chose à la Fédération Wallonie-Bruxelles, car elle a fait beaucoup trop de réformes structurelles depuis 57, et là, il faudrait revenir aux processus. C’est tout un langage spécifique. Le problème est qu’on n’a pas la même vision de la finalité de l’école».
On dit que cela va être fait dans des conditions exceptionnelles, mais non, c’est ce qui se passe déjà aux États-Unis. Des écoles sont fermées, des profs sont foutus à la porte. Les directions, sous pression pour atteindre leurs objectifs, vont inévitablement remettre cette pression sur les enseignants et c’est ce qui arrive déjà
Quelle liberté de parole des enseignant·es?
Le phénomène d’hyper-responsabilisation des travailleur·euses pose évidemment la question de leur liberté de parole. Dans une vision individualisée de la réussite et de l’échec, comment s’autoriser et être autorisé·e à questionner les structures de l’enseignement propres à la FWB et celles liées à la hiérarchie dans l’établissement? D’après les syndicats et d’après l’Aped, cela pourrait créer des dérives, consistant à éconduire ou ignorer des analyses plus systémiques. Un·e enseignant·e souhaitant convoquer une critique de ces structures dans l’explication de son taux de réussite va-t-iel pouvoir s’exprimer librement, si cette critique engage par exemple une structuration pensée par sa hiérarchie directe? Ou par son pouvoir organisateur? On ne peut pas tomber dans un système où les «besoins et difficultés exprimés par l’enseignant·e puissent être retenus contre lui-elle» expliquent les syndicats dans une récente note. La crainte est réelle, selon eux, d’assister à des règlements de compte entre collègues ou d’instaurer un esprit de compétition nocif. «Ce qui est prévu dans le décret d’évaluation, c’est une redéfinition de la fonction de la direction, comme celle d’un leadership distribué, partagé avec des membres du personnel qui pourront s’engager dans un processus d’évaluation de leurs collègues», souligne Cécile Gorré. Elle s’inquiète de la «puissance» accordée aux directions dans les processus d’évaluation, lesquelles redoutent par ailleurs la charge de travail supplémentaire induite par la réforme. «Étienne de Callataÿ affirme que cela va être fait avec bienveillance», explique la présidente de l’Aped, «mais bien sûr que non, cela ne va pas être bienveillant. Cela ne peut pas être bienveillant à partir du moment où la direction ou les PO vont se voir sanctionner, par exemple, par des réductions de subventions voire, et c’est dans l’avant-projet, des fermetures d’écoles, si les écoles n’arrivent pas à atteindre leurs objectifs. On dit que cela va être fait dans des conditions exceptionnelles, mais non, c’est ce qui se passe déjà aux États-Unis. Des écoles sont fermées, des profs sont foutus à la porte. Les directions, sous pression pour atteindre leurs objectifs, vont inévitablement remettre cette pression sur les enseignants et c’est ce qui arrive déjà».
Report de l’évaluation en janvier 2024
Cécile Gorré regrette la simplification, la caricature voire le travestissement des combats menés: «au niveau médiatique, c’est compliqué. Quand Étienne de Callataÿ, économiste néo-libéral reconnu dans la presse, livre une carte blanche dont le titre - pas de lui - est ‘L’erreur des syndicats est lourde lorsqu’ils s’opposent à l’évaluation pédagogique des profs’, c’est honteux et mensonger. Justement, on ne s’oppose pas à l’évaluation pédagogique mais elle n’aura plus rien de pédagogique. Elle ne va être que managériale. Il n’y aura plus d’inspecteurs, ils deviennent des ‘délégués aux contrats d’objectifs’. Ils évalueront dans une perspective centrée sur les plans de pilotage et les contrats d’objectifs, plus du tout pédagogique. Pourtant, le relais médiatique qui est fait de nos revendications est caricatural: ‘les profs ne veulent pas être évalués, veulent des congés et être mieux payés’». Octroyé suite à la manifestation liégeoise du 5 mai, le report du décret aménage-t-il l’espace nécessaire à la révision du texte ou tente-t-il de créer une accalmie momentanée? Le projet de texte n’aura rien de définitif tant que le parlement ne l’aura pas validé. Les négociations continuent: en coulisses, pouvoirs organisateurs et enseignant·es discutent des modalités de recours, des délais à respecter entre les différentes étapes et procédures, de la possibilité de récuser un membre de pouvoir organisateur pour conflit d’intérêts, du timing de mise en œuvre… «L’évaluation est reportée, parce qu’on était 15000 à Liège. Caroline Désir a fait le déplacement alors que ce n’était pas prévu. Il aura fallu trois grèves, mais c’est positif de se dire que quand on est dans la rue, ça fait un peu bouger les choses», conclut Cécile Gorré.
Le projet
L’évaluation telle que proposée par le Pacte est définie comme la mise en place d’un «dispositif d’évaluation systématique de qualité tant pour les enseignants que pour toutes les autres catégories de personnel», lit-on dans l’exposé motivant le projet de texte légal.
Le projet de texte compte 84 pages détaillant les futurs mécanismes, globalement commun à tous les réseaux.
Il s’articule en deux étapes: celle du «processus de développement des compétences professionnelles» et celle du «processus d’évaluation». La première étape consiste en des «entretiens de fonctionnement», menés par la direction ou la personne qu’elle aura déléguée à cette mission. Un retour positif, et l’entretien suivant s’effectuera endéans les trois ans. Dans le cas contraire, la direction et l’enseignant·e devront s’entendre sur un «contrat de développement de compétences professionnelles» (listant des objectifs, incluant des formations et des partages d’expérience avec le reste de l’équipe éducative).
Au minimum six mois après l’instauration de ce contrat, ce n’est qu’en cas de persistance des problèmes d’«aptitudes pédagogiques» que l’enseignant·e est confronté·e au «processus d’évaluation». Sur base d’un rapport rédigé par la direction, l’entretien suivant est pris en charge par le pouvoir organisateur. Le projet de texte précise que cette occurrence apparait «en cas de carence manifeste et répétée ou de mauvaise volonté manifeste à atteindre les objectifs identifiés dans le contrat». Le pouvoir organisateur, suite à cet entretien, délivre, argumentation à l’appui, une mention «favorable» ou «défavorable». La mention «défavorable» débouche alors sur un contrat d’accompagnement individualisé, incluant de nouveaux objectifs. L’année scolaire suivante, ou au maximum dans les deux ans, un entretien d’évaluation complémentaire doit être organisé, octroyant lui aussi une mention «favorable» ou «défavorable». Dans ce dernier cas de figure, la mention «défavorable» aboutit à la «fin d’office du contrat du membre du personnel dans la fonction considérée», et ce même si l’enseignant·e est nommé·e, ainsi que «la perte de priorité pour tout emploi dans la même fonction». Ce déroulement s’accompagne de délais et de possibilités de recours.
[1] Elle est aussi romaniste et agrégée de l’enseignement secondaire supérieur, professeure de français dans l’enseignement qualifiant, conseillère pédagogique au département des sciences historiques de l’Université de Liège. [2] Faisant suite aux plans de pilotage, à la mise au point des nouveaux référentiels, à l’implémentation progressive du tronc commun, la réforme des rythmes scolaires.
L'ACTU de l'enseignement en bref:
Fusillade dans une école aux États-Unis
Le 24 mai à 11h30, une fusillade à la Robb Elementary School d'Uvalde au Texas a fait 21 morts, dont 19 enfants âgés entre 7 et 10 ans. Le tireur âgé de 18 ans, identifié comme Salvador Ramos, est lui aussi décédé dans cette tuerie. Il a été tué par la police, ont indiqué des responsables du département texan de la sécurité publique. Salvador Ramos, de nationalité américaine, aurait d’abord visé sa grand-mère avant de se rendre à l’école en voiture pour y perpétrer son massacre. Les mobiles de cette attaque, l’une des pires dans une école depuis des années, restent pour l’instant inconnus. Le président américain Joe Biden a appelé, mardi, à «affronter le lobby des armes» pour prendre des mesures de régulation, alors que l’Amérique vient de replonger dans le cauchemar récurrent des fusillades dans des écoles. «Ne me dites pas que nous ne pouvons pas avoir d’impact sur ce carnage», a encore lancé Joe Biden, à propos du fléau des morts par armes à feu aux États-Unis. «Les fabricants d’armes ont passé deux décennies à promouvoir avec agressivité les armes d’assaut qui leur procurent les plus importants profits», a-t-il dénoncé. Il s’en est pris aussi à l’opposition républicaine, qui bloque toutes ses tentatives de passer au Congrès des mesures telle qu’une vérification obligatoire des casiers judiciaires et antécédents psychiatriques des personnes achetant des armes. Le camp conservateur refuse aussi jusqu’ici de remettre en place une interdiction de la commercialisation à des civil·es des fusils d’assaut, comme celle qui a existé aux États-Unis entre 1994 et 2004 pour certaines armes semi-automatiques. Source: Moustique
Un guide à la rentrée prochaine contre les règlements d'ordre intérieur discriminatoires
La ministre de l’Éducation, Caroline Désir (PS), a été récemment interpellée par la députée Delphine Chabbert (PS) au sujet de l’aspect discriminatoire, selon elle, des règles de tenues vestimentaires à l’école. Elle suggère la mise à jour d’une circulaire pour la confection des règlements, datant de 2012, soutenant par exemple qu’exclure des jeunes filles de l’école et les «empêcher d’étudier, ce sont des discriminations. Je rappelle que les discriminations sont interdites par la loi. Ces jeunes filles ne connaissent pas leurs droits et sont empêchées. On se rend compte souvent que ça touche essentiellement les filles. Les garçons sont aussi discriminés parce qu’ils ont les cheveux trop longs, des boucles d’oreilles. Aujourd’hui, beaucoup de jeunes garçons aiment se mettre du vernis à ongles et parfois ça peut être stigmatisé par les écoles. Là on est vers quelque chose qui ne va pas, des discriminations». Cette circulaire a pour but d’attirer les directions sur le respect des principes de non-discrimination, de sensibiliser sur le choix du vocabulaire à employer et d’encourager la participation des élèves à l'élaboration du règlement d’ordre intérieur. «Il y a une circulaire qui date de 10 ans. Il fallait la dépoussiérer et surtout soutenir les équipes éducatives pour retravailler ces règlements d’ordre d’intérieur. La société évolue beaucoup. Les jeunes évoluent beaucoup. Cette question d’une tenue décente, qui est une vraie question, il faut la travailler collectivement. Surtout, il faut faire participer les jeunes, faire participer les élèves. Il faut leur faire confiance. Il faut les écouter. Il faut construire avec eux ce règlement ordre intérieur. C’est la meilleure manière pour qu’ils le respectent», précise Delphine Chabbert. Un guide à l'attention des directions d'écoles sera diffusé d'ici la prochaine rentrée scolaire pour les accompagner dans l'élaboration ou la révision de leur règlement d'ordre intérieur (ROI), dont certains sont pointés pour leur sexisme ou leurs atteintes aux droits fondamentaux, a annoncé mardi la ministre de l’Éducation en Fédération Wallonie-Bruxelles, Caroline Désir (PS). La semaine dernière, après avoir passé au crible une centaine de ROI d'écoles en Wallonie et à Bruxelles, le CEF avait dénoncé les formulations vagues, parfois sexistes, voire carrément discriminatoires de certains d'entre eux, tout en appelant à une réaction de la ministre et des écoles. L'opposition PTB a proposé mardi en commission d'adopter une résolution parlementaire prônant l'interdiction des ROI discriminatoires ou sexistes. Mais la proposition a toutefois été repoussée par la majorité PS-MR-Ecolo vu le travail amorcé par la ministre Désir sur cette question. Sources: La Libre, La Meuse, BX1
Les étudiant·es d’Agro Paris Tech militent pour l’écologie
En France, la fronde écologique des étudiant·es gagne les rangs des grandes écoles (AgroParisTech, ENS, Centrale Nantes…). à coups de tribunes étayées, de discours engagés, une partie des professionnel·les de demain expriment un rejet des systèmes scolaire et économique actuels. À Agro Paris Tech, les futur·es ingénieur·es agronomes fustigent l'industrie. «Nous sommes plusieurs à ne pas vouloir faire mine d'être fièr·es et méritant·es d'obtenir ce diplôme à l'issue d'une formation qui pousse globalement à participer aux ravages sociaux et écologiques en cours». C'est l'une des premières phrases du discours prononcé par le collectif «Des Agros Bifurquent» lors de la cérémonie de remise de diplômes des étudiant·es d'AgroParisTech, qui avait lieu le samedi 30 avril. Lola Keraron et sept de ses camarades ont dénoncé d'une même voix l'agro-industrie et plus généralement le capitalisme libéral. «Nous ne croyons pas que nous avons besoin de 'toutes les agricultures'. Nous voyons plutôt que l'agro-industrie mène une guerre au vivant et à la paysannerie partout sur Terre. Nous ne voyons pas les sciences et techniques comme neutres et apolitiques. Nous pensons que l'innovation technologique ou les start-up ne sauveront rien d'autre que le capitalisme». Iels ont également enjoint leurs camarades à «déserter» les jobs «destructeurs»: «désertons avant d'être coincés par des obligations financières, lance l'un d'eux, avant de faire référence à la crise climatique. N'attendons pas le 12e rapport du Giec qui démontrera que les états et les multinationales n'ont jamais fait qu'aggraver les problèmes et qui placera ses derniers espoirs dans les révoltes populaires». Le discours, vigoureusement applaudi le jour J, a eu un large écho dans la presse et plus largement sur les réseaux sociaux. Un des membres du Giec, François Gemenne, l'a même qualifiée d'«extraordinaire» dans un tweet sur son compte personnel, publié le 10 mai. Et le vent de la fronde estudiantine ne semble pas être limité aux seul·es futur·es ingénieur·es. Dans une tribune parue le 11 mai dans Le Monde, 150 étudiant·es des écoles normales supérieures (ENS) ont, à leur tour, posé la question suivante: «Que restera-t-il du vivant à étudier si nous n'avons rien fait pour l'empêcher de s'effondrer?». Début mai, ces futur·es chercheur·euses se sont constitué·es en un collectif baptisé «Effisciences» pour proposer de nouvelles méthodologies de recherche adaptées aux enjeux sociaux et environnementaux. «En science aussi, l'inaction n'est pas sans conséquence. […] Le développement d'une recherche responsable devra s'accompagner d'investissements sérieux, nous donnant les moyens de mener une science de qualité, systémique, ouverte et transformatrice», peut-on lire dans leur tribune. Ces dernières années, les prises de position en faveur de l'écologie se sont multipliées dans les grandes écoles. On peut citer la mobilisation d'étudiant·es et diplômé·es de Polytechnique contre l'implantation d'un centre de recherche de Total-Energies sur le campus de l'école d'ingénieurs. Aux États-Unis, la célèbre Harvard a dû s'engager à ne plus investir dans les énergies fossiles face à la lutte menée par les étudiant·es. Source: Les Échos
Les élèves du primaire resteraient à niveau, malgré la pandémie
En tous cas, c'est ce que laissent penser les résultats des épreuves interdiocésaines (sorte de CEB) organisées l’an passé en fin de 2e et de 4e primaire. Leurs résultats sont encourageants et aucune baisse notoire de niveau n'est observée. Ces épreuves, qui avaient été annulées en 2020 à la suite du confinement dur, ont concerné plus de 21.000 élèves dans les deux années, dans des matières aussi diverses que le français, les mathématiques, les sciences, l’histoire, la géographie, l’éveil artistique ou la religion. «Et les résultats sont dans la moyenne des années précédentes!, se réjouit Frédéric Poché, le secrétaire général adjoint de la Fédération du fondamental. C’est impressionnant d’autant que nous avions décidé de maintenir l’exigence de qualité et de prévoir aussi des questions qui ne se trouvaient pas dans les apprentissages essentiels déterminés par la ministre. On n’a ainsi remarqué aucune baisse majeure de niveau, comme des taux proches de 80 % en français ou en éveil, excepté pour les maths en 4e primaire où le taux de réussite n’était que de 70 %. Bien sûr, il est possible que certains enseignants aient plus aidé leurs élèves le jour de l’évaluation ou aient été plus souples dans leurs corrections, mais la stabilité des apprentissages montre qu’on est loin de la catastrophe annoncée». Les prochaines évaluations auront lieu durant la première semaine de juin. Même si ces observations sont positives, nous verrons si elles sont réellement représentatives de l'ensemble du réseau primaire. Source: Le Soir
Anne-Sophie Nyssen élue future rectrice de l'Université de Liège
En octobre prochain, Anne-Sophie Nyssen deviendra la première femme depuis la création de l'Université de Liège en 1817, à exercer la fonction rectorale. À l'occasion d'une conférence de presse de présentation, elle s'est dit fière que la communauté universitaire ait voté en faveur du «changement». Actuellement professeure ordinaire à la faculté de psychologie, de logopédie et des sciences de l'éducation ainsi que, depuis 2018, vice-rectrice en charge de l'enseignement et du bien-être, elle prendra ses fonctions le 1er octobre, succédant au Pr Pierre Wolper qui partira à la pension. Parmi les priorités de la future rectrice, outre la gouvernance participative, elle a épinglé une meilleure orientation des étudiant·es en amont, un refinancement des universités ou encore la mobilité, notamment vers le campus Sart Tilman, qui pose problème. Les objectifs de la prochaine rectrice et de son équipe s’inscrivent dans un cadre explicite de valeurs. Cinq en tout: une université humaine (qui valorise le bien-être de ses étudiant·es et de ses personnels), citoyenne et ouverte au monde, créative, d’excellence et éthique et enfin, responsable. Source: La Libre
