La pédagogie institutionnelle : quand la classe apprend à se gouverner

Instituteur, praticien et penseur, Fernand Oury (1920–1998) est à l’origine de l’un des courants pédagogiques les plus cohérents et les plus exigeants du XXe siècle : la pédagogie institutionnelle. Née en France dans les années 1950 d’une insatisfaction face à l’école traditionnelle, elle propose de transformer la classe en un espace de vie collective régulé par des règles décidées en commun où chaque élève peut trouver sa place et retrouver le désir d’apprendre. En faisant de la classe un espace où l’on apprend à gouverner ensemble, elle offre à l’école les outils d’un véritable apprentissage de la démocratie.

Même si elle est apparue aux détours des années 1950, la pédagogie institutionnelle (PI) est un modèle qui garde malgré tout une étonnante modernité. Révolutionnaire, prometteuse ou utopique, quelle est cette pédagogie et comment fonctionne-t-elle ?

Aux origines : un instituteur qui refuse l’école-caserne

La genèse de la PI commence dans l’inconfort. En 1939, Fernand Oury devient, à l’âge de 19 ans, instituteur suppléant. Totalement inexpérimenté, il doit donner cours à une classe de 45 élèves de 9 ans1. Il reproduit d’abord ce qu’on lui a enseigné, dans la pure ligne traditionnelle. Rapidement, il s’interroge sur la posture de l’autorité, sur le sens du travail imposé, sur ce qui se passe réellement dans ces classes où les enfants semblent plus subir qu’apprendre.

Ce qu’il observe alors, il l’appellera « l’école caserne », une institution où les lois sont implicites, imposées selon le bon vouloir du maître et où l’élève ne peut ni se repérer ni savoir pourquoi on lui demande de faire telle ou telle activité2. Dans ce modèle hérité du XVIIe siècle, la parole circule à sens unique, du maître vers les élèves, et les échanges entre élèves sont considérés comme non pertinents, voire perturbateurs. C’est pourquoi Fernand Oury se déclare, en tant qu’enseignant, inadapté à l’école-caserne, et développe sa propre vision de l’école inspirée de la pédagogie de Freinet.

Freinet-Oury : une rencontre décisive

C’est en 1949 que Fernand Oury rencontre Célestin Freinet, instituteur et pédagogue progressiste qui avait déjà libéré ses élèves de la droiture de l’école-caserne en introduisant en classe des outils tels qu’une imprimerie, un journal fait par les élèves ou encore une correspondance avec d’autres classes. En investissant les élèves comme acteurs et actrices de leurs apprentissages, ces outils permettent de donner un sens immédiat au travail scolaire et redistribuent les rôles entre enseignant·es et élèves.

L’approche pédagogique de Freinet fait écho à la volonté de Oury de réorganiser la classe comme un lieu de vie, de production et de coopération, où le travail scolaire cesse d’être une obligation subie pour devenir une activité choisie et partagée.

Oury adhère alors au mouvement Freinet et développe, avec son collègue Raymond Fonvieille, une réflexion sur la transposition des techniques Freinet en milieu urbain (Freinet travaillant en zone rurale). La rupture avec Freinet, consommée en 1961 à la suite d’un désaccord éditorial, conduit Oury et Fonvieille à fonder le Groupe Techniques Éducatives (GTE), délibérément ouvert à des non-enseignant·es tels que des médecins, architectes, parents, psychanalystes… afin d’appréhender toutes les dimensions des questions éducatives.

« Ce n’est pas seulement ce que l’on enseigne qui détermine les apprentissages, mais la qualité du milieu dans lequel ils s’effectuent. »

La naissance d’un nom

C’est en 1958, lors d’un congrès Freinet à Paris, que le frère de Fernand, Jean Oury, psychiatre fondateur de la clinique de La Borde et figure de proue de la psychothérapie institutionnelle, nomme pour la première fois le travail de son frère sous le terme de « pédagogie institutionnelle. Il établit un parallèle entre sa pratique en hôpital psychiatrique et cette nouvelle approche pédagogique observant que l’organisation soigneuse du milieu, à travers sa structure, ses règles, ses espaces de parole, a des effets directs sur les personnes qui l’habitent. Transposé à la classe, ce principe devient l’un des fondements de la pédagogie institutionnelle : ce n’est pas seulement ce que l’on enseigne qui détermine les apprentissages, mais plutôt la qualité du milieu dans lequel ils s’effectuent.

« Rien ne se fera sans désir. »

Le désir au cœur de l’acte d’apprendre

Avant d’être une méthode, la PI repose sur une conviction profonde sur ce qui rend l’apprentissage possible : « rien ne se fera sans désir »3, repositionnant ainsi cette notion au cœur des apprentissages.

Pour Oury, le désir est ce moteur intérieur profond qui nous pousse à agir, sans lui, rien ne se passe vraiment. Ce n’est ni un besoin qu’on peut satisfaire, ni un caprice : c’est une tension vers quelque chose de fondamentalement inaccessible. Influencé par Freud, Lacan et par son frère Jean, il postule que le désir ne peut jamais être pleinement assouvi car il renvoie à quelque chose de fondamentalement inaccessible : cette sensation de fusion totale et parfaite, ce paradis perdu que l’enfant a pu vivre avec sa mère et qu’il ne retrouvera plus jamais. C’est dans cette impossibilité même que réside une fonction essentielle du désir : en faisant l’expérience répétée de ne jamais pouvoir tout obtenir, l’individu apprend progressivement à renoncer à l’illusion du « tout est possible » et devient ainsi capable d’accepter la limite, c’est-à-dire la loi4.

La PI accueille cette demande, lui fait une place, sans jamais prétendre y répondre totalement. C’est pourquoi la capacité d’écoute de l’enseignant·e y est fondamentale : entendre ce que l’élève exprime pour l’accompagner vers les apprentissages.

Le « trépied » de la PI : quatre dimensions indissociables

Pour rendre cette vision pédagogique opérationnelle, Oury élabore ce qu’il nomme lui-même un « trépied » composé de trois dimensions théoriques et d’un socle qui s’articulent en un ensemble cohérent. Retirez un pied, et tout s’effondre.

Le premier pied s’appuie sur la pédagogie coopérative de Freinet. L’approche pédagogique de Freinet se base sur trois idées majeures : l’idée que le travail de mobilisation des élèves se fait sur des activités dont « le résultat a un sens en dehors de l’école ». Ensuite, que c’est à travers la réalisation concrète des tâches que les apprentissages se réalisent. Enfin, les activités sont systématiquement effectuées de manière collective par échange entre les élèves5. C’est pourquoi Freinet met en place un journal rédigé et imprimé par les élèves, des réunions matinales appelées « la causette » durant laquelle chaque enfant peut s’exprimer sur son ressenti dans le groupe ou initier de nouveaux projets de classe.

Le deuxième pied est sociologique. Pour Oury, le groupe est un acteur de l’éducation à part entière. Le groupe n’est pas seulement un ensemble d’individus à gérer, mais une entité collective dotée de règles propres et d’une capacité d’autorégulation. C’est à ce titre qu’il nomme le groupe d’élèves « groupe classe » dans lequel chaque élève se trouve impliqué dans des relations multiples où il occupe des positions variables : tantôt expert, tantôt novice, tantôt arbitre, ce qui favorise une construction identitaire plus riche que celle qu’autorise la seule relation duale maître-élève.

Le troisième pied, le plus original, est psychanalytique. Il s’agit de reconnaître que l’inconscient est toujours présent dans la classe et qu’il peut se manifester sous la forme de conflits, d’inhibitions, de blocages… Ces manifestations peuvent perturber les apprentissages si on les ignore. Dans son approche, Oury ne cherche pas à faire de la classe un espace thérapeutique, il récuse d’ailleurs toute confusion entre pédagogie et psychothérapie, mais il emprunte à la psychanalyse des concepts qui permettent de mieux comprendre ce qui se joue entre les élèves.

Ces trois dimensions reposent sur un socle politique (l’assise du trépied) : dans la PI, la classe est un espace de délibération collective où le pouvoir ne réside plus uniquement dans les mains de l’enseignant·e mais dans l’ensemble des individus formant le groupe classe. C’est cette dimension qui confère à la PI son ambition démocratique : viser l’émancipation et le développement de l’esprit critique à travers le débat6.

Les institutions : ce que la classe décide de mettre en place

Dans la PI, le terme d’institution ne désigne pas l’école en tant qu’établissement, mais les règles de fonctionnement qui y sont mises en place. Ces règles, que le groupe se donne à lui-même pour réguler sa vie collective, peuvent être remises en question, modifiées, améliorées, elles ne sont jamais figées. Ce qui distingue fondamentalement la PI de l’école traditionnelle est que les règles ne tombent pas d’en haut, elles émergent du groupe, plaçant élèves et adultes dans des situations qui « requièrent de chacun engagement personnel, initiative, action, continuité »7.

Le Conseil : là où la parole engage

Le Conseil est un élément central du dispositif de la PI. C’est une réunion hebdomadaire au cours de laquelle toute la classe, élèves et enseignant·e, délibère sur ce qui affecte et/ou anime la vie du groupe : conflits, projets, règles à créer ou modifier, décisions à prendre collectivement…

Son fonctionnement est codifié et les rôles sont assumés par des élèves : un·e président·e distribue la parole et veille au respect des règles, un·e secrétaire consigne les décisions dans le cahier du Conseil, un·e gardien·ne du temps surveille l’ordre du jour. Avec les plus petits, un bâton de parole circule : seul celui ou celle qui a le bâton a le droit de parler, les autres écoutent.

Le Conseil est le seul lieu où les décisions seront prises. Elles s’appliquent à tous et à toutes, y compris à l’enseignant·e, et leur non-respect entraîne une sanction, rompant avec la dissymétrie radicale du modèle traditionnel8. Dispositif complémentaire, la boîte à tout permet à chaque élève de glisser, à n’importe quel moment de la semaine, un billet contenant une critique, une plainte ou une proposition, dépouillés au début du Conseil suivant, permettant de traiter les conflits avec recul plutôt qu’à chaud et dans l’impulsivité. Le Conseil est souvent l’occasion d’apprendre à s’organiser et à prendre la parole en classe pour argumenter et se confronter à la parole des autres élèves et faire l’expérience que la parole peut entraîner des conséquences réelles.

Le « quoi de neuf ? » : ouvrir la journée par la parole

Une autre institution caractéristique de la PI est le « quoi de neuf ? » : un temps de parole quotidien, organisé chaque matin avant d’entrer dans les apprentissages. Chaque élève qui le souhaite peut partager avec la classe ce qu’il ou elle a envie de dire : une anecdote, une préoccupation, une découverte, quelque chose vécu à la maison ou sur le chemin de l’école.

Sa fonction est double. Avant tout, permettre à l’élève de « déposer » ce qui lui tient à cœur afin d’être plus disponible pour les activités scolaires, ensuite de susciter de véritables situations de communication orale où l’élève prend la parole parce qu’il ou elle a réellement quelque chose à dire. Ce rituel pose un geste pédagogique fort : la vie de l’élève a sa place dans l’espace scolaire.

Les métiers : chacun est utile au groupe

Dans une classe institutionnelle, chaque élève assume des métiers qui correspondent à des responsabilités concrètes indispensables au fonctionnement quotidien de la classe : distribuer le matériel, tenir le cahier du Conseil, gérer la bibliothèque, veiller à ce que la salle soit rangée en fin de journée… Ces tâches ont des effets réels sur la vie du groupe et leur exercice est évalué par les pairs au Conseil. Elles permettent à chaque élève d’assumer des fonctions au sein du groupe et offrent l’expérience concrète de ce que signifie contribuer à une communauté.

« On n’apprend pas dans n’importe quelle condition. On apprend quand on se sent reconnu, quand on a sa place, quand la loi est juste parce qu’on y a contribué. »

La PI, une pédagogie émancipatrice pour une société démocratique

La PI n’est pas simplement une méthode que l’on applique : c’est une posture que l’on construit, souvent par tâtonnements, dans la durée, avec ses élèves. Mais au-delà des outils qu’elle propose, c’est la vision de l’être humain et de la société qu’elle porte qui en fait la force et l’actualité.

En donnant aux élèves le pouvoir de participer à l’élaboration des règles qui les gouvernent, la PI leur enseigne quelque chose que nul manuel ne peut transmettre : l’expérience concrète de la démocratie. Former des élèves capables de prendre la parole, d’argumenter, d’écouter, de négocier et de s’engager dans un projet commun, c’est poser les fondations d’une citoyenneté active et éclairée. La classe institutionnelle devient alors un laboratoire de démocratie à taille humaine. Dans un contexte où les démocraties font face à une montée de la défiance envers les institutions et à la crise du « vivre ensemble », cette dimension prend une résonance particulière.

La PI porte également une ambition d’émancipation individuelle. En reconnaissant le désir de chaque élève comme moteur de l’apprentissage, en lui offrant des responsabilités réelles et une parole qui compte, elle lui envoie un message décisif : tu n’es pas ici pour te soumettre à un ordre établi, mais pour te construire comme sujet. C’est dans cet espace que peuvent émerger la confiance en soi, le goût de la pensée critique et le sentiment d’appartenir à une communauté.

Ce que Fernand Oury a compris il y a septante ans, et que la recherche en sciences de l’éducation ne cesse de confirmer, c’est qu’on n’apprend pas dans n’importe quelle condition. On apprend quand on se sent reconnu, quand on a sa place dans une collectivité, quand la loi est juste parce qu’on y a contribué. C’est ce pari, profondément humaniste et résolument politique, que la PI nous invite encore aujourd’hui à relever.

• 1N. De Smet, « Comment pratiquer la pédagogie institutionnelle I - une histoire et des racines », Le Grain asbl, 20 décembre 2006.
  https://www.legrainasbl.org/analyse/comment-pratiquer-la-pedagogie-institutionnelle-i-une-histoire-et-des-racines/
• 2Pédagogie Institutionnelle, http://centreguenouvry.free.fr/pedainst.htm
• 3La Pédagogie Institutionnelle (PI), ChanGements pour l’Égalité, https://changement-egalite.be/cge/la-pedagogie-institutionnelle-pi/
• 4N. De Smet, Faire de la Pédagogie Institutionnelle, ChanGements pour l’Égalité, https://changement-egalite.be/faire-de-la-pedagogie/
• 5D. Moor,  La pédagogie institutionnelle : le Conseil, les « ceintures » et autres outils pédagogiques, Académie de Versailles – Centre de ressources en économie-gestion, 22 octobre 2024, https://creg.ac-versailles.fr/la-pedagogie-institutionnelle-le-conseil-les-ceintures-et-autres-outils#nb3
• 6N. De Smet, Faire de la Pédagogie Institutionnelle, ChanGements pour l’Égalité, https://changement-egalite.be/faire-de-la-pedagogie/
• 7Idem.
• 8Idem.