La méritocratie: un idéal partagé / Quelques balises pour définir les contours et le contexte de la méritocratie

L’idée de méritocratie correspond à un imaginaire partagé par la toute grande majorité des acteurs et actrices sociaux (les politiques, les enseignant·es, les parents, les élèves, les chefs d’entreprise, etc.). C’est une sorte d’idéal auquel chacun·e souscrit. C’est pourquoi la méritocratie peut se définir comme un principe fondamental de notre société, un paradigme. Le paradigme de la méritocratie se caractérise de manière générale par la primauté attribuée à l’individu. Il concerne différents territoires de la société, par exemple, la promotion dans l’entreprise, le sport, etc. Il touche en particulier l’institution scolaire. Dans ce cas, nous parlerons de méritocratie scolaire.

D’une manière plus précise, la méritocratie scolaire se définit par deux caractéristiques, toutes les deux indispensables et associées entre elles.

Premier aspect: c’est par ses aptitudes, ses talents, ses mérites, sa motivation (le vocabulaire varie selon l’époque) que chaque élève peut poursuivre ses études à un niveau le plus poussé possible et conquérir les diplômes correspondants. Dans ce cadre, l’école est conçue comme un système hiérarchisé menant à des diplômes de plus en plus élevés.

Deuxième caractéristique: la hiérarchie professionnelle prolonge la hiérarchie des diplômes scolaires. Les débouchés professionnels les plus valorisés sont accessibles aux élèves dotés des plus hauts diplômes scolaires. Autrement dit, grâce à la réussite scolaire dont il est responsable, chaque individu peut espérer une promotion socio-professionnelle. C’est en ce sens qu’on parle de l’école comme «ascenseur social».

Le principe de la réussite professionnelle associée à la réussite scolaire nous semble une évidence. Pourtant, ce paradigme est daté historiquement. Il apparaît au 19e siècle, au moment de l’industrialisation accélérée de la Belgique.

La primauté à l’individu: une rupture culturelle située historiquement

La nouvelle culture méritocratique et la primauté qu’elle accorde à l’individu, ainsi que les traits qu’elle attribue à ce dernier, correspondent aux idées du libéralisme, entendu au sens philosophique. Quelles sont ces représentations de l’individu?

• Tout d’abord, l’individu est conçu comme délié de ses appartenances, de ses attaches et de ses relations sociales concrètes, inscrites dans le cadre de sa «communauté de vie»: la famille, le village, l’entreprise patrimoniale, l’exploitation agricole, etc.;
• ensuite, cet individu «libéré» du poids de la tradition et de la routine est proclamé comme un individu autonome. Autonome, il fait usage de la Raison et est doté du libre arbitre. Il est ainsi en mesure de voter de manière libre dans le cadre du suffrage universel et de nouer des contrats de travail dans le cadre du salariat. Autonome, il est aussi conçu comme le moteur de sa destinée. Porteur d’une ambition personnelle, il est capable d’initiative, déploie son propre projet de vie, est sans cesse en quête de Progrès et assume ses réussites et ses échecs;
• enfin, l’individu autonome trouve sa place comme une entité «neutre», à égalité et interchangeable avec les autres individus, au sein de la «grande société» abstraite (la nation, l’économie nationale, l’usine, etc.) qui se substitue à la «communauté de vie» concrète caractérisant la société préindustrielle.

Cette nouvelle conception de l’individu et cette nouvelle culture méritocratique sont également en phase avec les transformations économiques, sociales et politiques marquant la société industrielle. Sous ce second angle, la nouvelle culture de l’individu et la méritocratie rejoignent les principes du libéralisme économique (à travers la concurrence et les lois du marché) ainsi que ceux de la démocratie représentative (à travers les élections et le suffrage universel).

Dès la fin du 19e siècle, cette nouvelle culture s’implante dans l’institution scolaire. Cette dernière constitue donc un levier puissant de la trans formation sociale et culturelle en phase avec l’industrialisation. Aujourd’hui, on a coutume de penser que l’école est à la traine des évolutions sociales.

L’école, un levier de la transformation sociale

Dès la fin du 19e siècle, cette nouvelle culture s’implante dans l’institution scolaire. Cette dernière constitue donc un levier puissant de la trans formation sociale et culturelle en phase avec l’industrialisation. Aujourd’hui, on a coutume de penser que l’école est à la traine des évolutions sociales. D’un point de vue historique, jusqu’à la fin des «Trente glorieuses» en tout cas, nous considérons, au contraire, que l’école accompagne, voire devance les évolutions de la société. L’influence de l’école s’exerce de manière objective, en augmentant le nombre de diplômés et le niveau d’instruction de la population. Mais son action nous semble encore plus décisive sur le plan subjectif, en faisant partager à tous (quel que soit le niveau de diplôme) les nouvelles références culturelles favorables au développement industriel.

Comment la méritocratie s’est-elle concrétisée historiquement dans les politiques scolaires? Nous distinguons quatre étapes.

Première étape: le socle de l’instruction primaire du peuple

Dès la fin du 19e siècle, les acteurs politiques progressistes s’efforcent d’établir le socle de l’instruction primaire du peuple sur lequel pourra se développer la méritocratie. Le ministre libéral de l’Instruction publique, Pierre van Humbeeck, promulgue les premières lois en ce sens (1879-1880). Dans le cadre de l’instruction obligatoire et gratuite en vigueur depuis 1914, les prémisses de ces lois sont généralisées: tous les enfants devront désormais recevoir une instruction basée sur les savoirs et la raison. Les nouveaux programmes se démarquent de l’enseignement confessionnel qui prévaut jusqu’alors (y compris dans la plupart des écoles publiques) et donnent une place prépondérante à la religion et au dogme. Cette nouvelle école primaire pour tous permet de poser les bases d’une nouvelle vision de l’enfant, celle de l’enfant-sujet qui apprend à penser par lui-même et à faire ses propres choix, s’émancipant du même coup de ses attaches communautaires et de son obéissance aux autorités traditionnelles.

Notons que les programmes de l’instruction primaire sont nettement plus poussés intellectuellement pour les enfants de la petite bourgeoisie et ceux de la bourgeoisie qui ne sont pas assis sur les mêmes bancs d’école primaire que les enfants du peuple. Jusqu’à 12 ans, ils fréquentent, pour les premiers, les classes préparatoires attachées aux écoles moyennes (correspondant à l’enseignement secondaire inférieur) et pour les seconds, les classes préparatoires attachées aux collèges et athénées (correspondant aux humanités). Le système scolaire est structuré en voies parallèles, cloisonnées et hiérarchisées, séparant les enfants dès l’âge de 6 ans, chacune recrutant un public socialement déterminé et débouchant sur une position socioprofessionnelle plus ou moins élevée. L’école primaire du peuple, la voie la plus fréquentée, conduit au travail ouvrier dès 14 ans, l’école moyenne débouche sur des emplois plus qualifiés, tandis que la voie royale des collèges et athénées, ne touchant qu’une petite minorité d’élèves, aboutit au diplôme d’humanités, le sésame pour l’entrée à l’université.

Deuxième étape: la méritocratie étroite

La «méritocratie étroite» est mise en œuvre durant l’Entre-deux-guerres. à cette époque, nous l’avons dit, le système scolaire est organisé en voies parallèles, imperméables entre elles et cloisonnées socialement.

Dans un tel cadre scolaire basé sur la sélection sociale externe (à l’entrée), comment mettre en œuvre politiquement la méritocratie? Une première condition est de créer certaines passerelles entre les voies parallèles. Des mesures légales en ce sens sont prises dans les années 1920 et 1930.

Une seconde condition est de remettre en cause la sélection sociale déterminant l’entrée dans l’une des voies plutôt qu’une autre. La loi instaurant le Fonds des Mieux Doués de 1921 met en avant le critère du «mérite» des élèves, se substituant au critère de l’origine sociale, pour déterminer la poursuite des études au-delà de l’école primaire. Concrètement, il s’agit d’identifier, grâce à des procédures scientifiques basées sur des tests, ceux qui sont les mieux doués, autrement dit ceux qui ont les capacités requises pour entamer des études post primaires. La loi prévoit d’accorder une aide financière aux élèves ainsi sélectionnés.

C’est le caractère objectif, rationnel et scientifique donné à la sélection des meilleurs qui, selon ses promoteurs, garantit qu’elle répond au principe de justice sociale. Notons qu’à cette étape, la méritocratie scolaire naissante ne remet pas en cause la structure scolaire existante, pas plus que les programmes ou les méthodes d’enseignement. Et elle s’adresse à une toute petite minorité d’élèves, issus de l’école primaire du peuple, triés sur le volet et encouragés à poursuivre des études longues. Dans le cadre de cette méritocratie étroite, la promotion scolaire et professionnelle est limitée par le manque de débouchés liés à la crise économique des années 1930. Même si la porte de l’ascenseur social n’est encore qu’à peine entrouverte, en renversant les critères de l’orientation scolaire, la méritocratie étroite revêt une portée symbolique et culturelle décisive.

Troisième étape: le socle de l’école secondaire ouverte à tous

A la sortie de la Seconde guerre mondiale marquant le début de la période de croissance économique qualifiée de «Trente glorieuses» (1945-1975), c’est au tour de l’enseignement secondaire d’être rendu gratuit, à l’instar de l’école primaire, au début du siècle. Le Pacte scolaire (1959) prévoit la création des réseaux, les règles de leur subventionnement et le paiement des enseignant·es du secondaire par l’État. Le Pacte scolaire est un levier de la massification de l’enseignement secondaire. Si l’enseignement secondaire n’est pas rendu obligatoire, tous les jeunes de 12 ans y entrent désormais pour poursuivre leur scolarité jusqu’à 14 ans, au moins. En vingt ans, l’école secondaire connaît un quasi triplement de ses effectifs (passant de 267.116 élèves, en 1952, à 727.944 élèves, en 1971).

Ce développement quantitatif va de pair avec la mise en place d’une nouvelle architecture scolaire remplaçant la structure verticale (les voies parallèles dès 6 ans) par une structure horizontale en trois étages: l’enseignement primaire (le même pour toutes et tous), l’école secondaire (elle-même divisée en trois filières verticales, la filière générale, la filière technique et la filière professionnelle) et enfin, l’enseignement supérieur. C’est sur ce nouveau socle que s’ancre l’étape suivante, dès le début des années 1960.

Quatrième étape: la méritocratie de l’expansion

A cette étape, émerge une nouvelle forme de méritocratie que nous qualifions de «méritocratie de l’expansion». Si, jusque-là, l’orientation entre les trois filières générale, technique et professionnelle est largement déterminée par l’origine sociale des élèves, désormais tous les élèves de 12 ans sont mis à pied d’égalité sur la ligne de départ de l’enseignement secondaire, en vertu du principe de l’égalité des chances généralisée.

Dans cette période de forte croissance économique caractérisant les années 1960, le besoin en qualifications des employeurs se conjugue avec la demande culturelle des parents en faveur de la poursuite de l’enseignement secondaire. à ces évolutions répond la mise en place, au sein d’un enseignement secondaire massifié (à la troisième étape), d’une nouvelle structure, de nouveaux programmes et de nouvelles méthodes pédagogiques devant favoriser, à la fois, des modalités d’orientation rompant avec la sélection sociale externe et, à la fois, la réussite scolaire du plus grand nombre. Ces mesures sont traduites dans la réforme de l’enseignement secondaire rénové, expérimentée dès les années 1960 et officialisée par la loi de 1971.

Le tronc commun du premier degré de l’enseignement secondaire, dit «degré d’observation», permet aux élèves (et aux enseignant·es) de découvrir leurs points forts (notamment à travers les «activités d’essai»). A l’issue de ce degré, à 14 ans, les élèves sont ainsi en mesure, selon l’esprit de la réforme, de faire des choix personnels (guidés par les enseignant·es), en fonction de leurs capacités et de leurs goûts. Le Rénové conçoit donc une forme d’orientation beaucoup plus souple et plus ouverte que celle des tests en vigueur durant l’Entre-deux-guerres. Une autre forme de souplesse encourageant la poursuite (et la réussite) des études secondaires pour un maximum de jeunes est la multiplication des «options» permettant des choix d’orientation et des approches pédagogiques rencontrant l’expérience sociale des élèves. Le Rénové change aussi en profondeur les références culturelles associées aux humanités, en introduisant des formes diversifiées du savoir, des méthodes actives et des relations moins verticales entre profs et élèves.

Simultanément, le Rénové applique des mécanismes de relégation (déjà prévus dès 1957), en permettant à un élève qui échoue dans une filière générale de passer sans redoubler dans la filière technique et de façon analogue, de la filière technique vers la filière professionnelle.

Ces principes de relégation introduisent une nouvelle forme d’orientation entre les filières: l’orientation par l’échec. Tant que les débouchés sont abondants et permettent aux élèves qui ne sont pas motivés par l’école de se réaliser à travers l’entrée dans le monde du travail et la promotion au sein de l’entreprise, une alternative existe: les élèves en échec scolaire peuvent échapper à la relégation scolaire. A partir des années 1970, la crise de l’emploi et la disparition des emplois pour les jeunes de moins de 18 ans, conduit à adopter l’obligation scolaire jusqu’à 18 ans (loi de 1983). Cette fois, les élèves sont prisonniers de l’école secondaire et la relégation scolaire s’applique à grande échelle. Simultanément, la sociologie de l’éducation montre que cette relégation se déroulant au sein même du cursus scolaire touche statistiquement surtout les enfants des classes populaires: on parle alors de sélection sociale interne. Et, qui plus est, les finances publiques sont à sec: le temps des politiques d’austérité est venu. Le désenchantement guette les acteurs de l’école… Nous pouvons parler dès ce moment de l’impasse de la méritocratie. La méritocratie devient-elle alors un idéal dépassé? à suivre…

Dominique Grootaers, sociologue

Les filles longtemps exclues de l’idéal méritocratique

Nous voudrions ajouter une remarque concernant la différence entre les garçons et les filles. Il est frappant de constater que l’implantation de l’idéal méritocratique au sein de l’école touche d’abord les garçons et nettement plus tard les filles. Celles-ci seront maintenues dans le modèle culturel traditionnel qui définit leur identité comme liée à leur appartenance à une communauté de vie et comme non fondée à poursuivre un projet individuel. C’est ainsi que l’enseignement technique et professionnel les forment à des métiers qualifiés de féminins et les préparent à tenir leur rôle dans le cadre de la famille, de la petite entreprise patrimoniale ou encore, par extension, dans les secteurs de l’éducation, du soin, de la couture, de la cuisine, qui sont au départ des tâches dévolues à la ménagère. Du côté de l’enseignement général, les filles sont cantonnées, dans leur toute grande majorité, dans les limites de l’enseignement secondaire inférieur, c’est-à-dire les écoles moyennes, avec éventuellement la possibilité de prolonger leurs études par l’école normale. Cette situation change après la Seconde guerre mondiale.