La classe: un lieu de violence scolaire

S’interroger sur les violences scolaires peut sembler paradoxal. L’école est a priori protégée de la violence, un lieu spécifique où se construiraient des relations sereines, nécessaires à l’éducation et l’instruction des élèves. Si l’institution scolaire poursuit bien cet idéal, la réalité du quotidien de l’école, dans la classe et hors de celle-ci, est cependant une source de tensions, de mal-être, et de violence.

En France, la statistique ministérielle des violences scolaires repose sur le calcul du nombre des «incidents graves» composés notamment des atteintes aux personnes (violences physiques, verbales, sexuelles, bizutage…) et des atteintes aux biens (vol, dommages aux matériels…)[1]. Si cette statistique ministérielle est tout à fait nécessaire à la connaissance du quotidien de l’école, elle est aussi incomplète. Un élève peut se plaindre de la violence d’un autre élève et du vol de matériel. Il en est de même du professeur suite à l’insulte d’un élève. Par contre, les propos éventuellement humiliants que peuvent connaître les élèves de la part de leurs professeurs font rarement l’objet de plaintes. Il en résulte une minoration, voire une occultation, des violences subies par les élèves dans la classe. Plusieurs recherches en ont mesuré l’importance. Choquet et Héran[2] ont montré que près de 50 % des lycéens déclarent avoir ressenti des sentiments d’humiliation en classe. Ces sentiments concernent particulièrement les élèves faibles et les élèves d’origine populaire. Ces sentiments d’humiliation résultent souvent de violence verbale exercée par les professeurs. Pour connaître davantage la réalité quotidienne des sentiments d’humiliation subis par les élèves, nous avons mené une enquête auprès de 500 étudiants qui avaient à relater, de façon écrite et anonyme, une expérience personnelle d’humiliation subie au cours de leur scolarité³[3]. Cette recherche a permis de dégager plusieurs formes d’humiliation subies par les élèves.

Des sentiments de rabaissement scolaire

L’analyse des 500 fiches recueillies permet de dégager deux grands types d’humiliation. La première concerne l’élève. Elle prend la forme d’un rabaissement scolaire. Les pratiques décrites par les enquêtés sont particulièrement nombreuses. Une forme ordinaire d’humiliation de l’élève dans la classe est sa promotion publique au rang de mauvais exemple. Pour une faute malheureuse, l’élève fait l’objet d’une moquerie («c’est nul», «médiocre»…). Cette situation est classiquement présente lors du passage au tableau. De nombreux étudiants racontent cette expérience scolaire, particulièrement favorable aux brimades du professeur. Dans le pire des cas, ce passage au tableau est vécu comme une mise à mort symbolique. Cette humiliation publique est aussi présente dans l’habitude consistant à rendre aux élèves leurs copies selon un ordre décroissant, de la meilleure à la plus faible, en ajoutant une appréciation allant du «très bon» au «minable». Le bêtisier des erreurs des élèves entre dans la même catégorie. Autant il est pédagogiquement intéressant d’étudier les fautes des élèves, autant il est humiliant de nommer les élèves s’étant trompés. Dans ce premier type d’humiliation, il faut aussi mentionner l’existence de rabaissement collectif. On se limitera à un seul exemple. Dans un établissement où les élèves sont regroupés dans quatre classes selon l’ordre alphabétique (A, B, C, D), avec les meilleurs élèves dans les classes «A» et les plus faibles dans les classes D, les élèves scolarisés dans les classes C et D s’appellent eux-mêmes et sont parfois appelés par les autres les «Cons» (pour la classe C) et les «Débiles» pour la classe D. Ces appellations témoignent du sentiment de honte et de nullité scolaire ressenti par les élèves faibles en tant que groupe scolaire particulier à l’intérieur des établissements. Le thème du «gros nul», classique dans les cours de récréation, constitue l’expression ordinaire de la dépréciation des élèves faibles.

L’humiliation de la personne: l’injure

Un second type d’humiliation concerne la personne de l’élève. Elle prend la forme de l’injure. Dans les fiches recueillies, la fréquence élevée de cette dénonciation ne peut être reliée de façon simple à la fréquence effective des injures. Les situations exceptionnelles et mots particulièrement déplacés marquent les élèves suffisamment pour que ces infractions à la civilité ordinaire de la classe prennent une place importante dans leur vie scolaire alors même que celles-ci sont éventuellement peu nombreuses, voire rares. C’est pour cette raison que les élèves interrogés ont gardé en mémoire ces événements. C’est en ce sens que la probable rareté de ces situations n’est pas en rapport avec leurs effets scolaires. À ce titre, elles méritent analyse. Plusieurs fiches présentent des situations d’injure sur la personne de l’élève. Au mieux, il s’agit de mots particulièrement déplacés: «pétasse», «coincée», «morveux», «bon à rien.» Les humiliations sur la personne sont aussi orientées par l’honorabilité des statuts sociaux: «Je suis une fille d’agriculteurs et mon professeur m’a dit: ‘tu ferais mieux d’aller garder les vaches’.»; «Au collège, j’avais un prof d’anglais qui avait l’habitude de «casser» les élèves vivant à la campagne ou issus de milieux défavorisés (insultes…).»; «En classe de première S, un professeur d’histoire-géo, docteur ès-lettres, écrivain, nous a dit: à votre âge, il est trop tard pour faire des progrès en français, vous vous confondez avec la ‘masse sociale’. Même votre niveau scientifique est très limité.» L’injure en classe est aussi une injure de classe. Elle a sa source dans le statut social de l’élève, ou du moins, ce statut peut être utilisé à des fins d’humiliation.

Les sentiments d’humiliation des élèves: quelle interprétation?

Comment interpréter les sentiments d’humiliation des élèves? On se limitera à deux pistes. Dans les années 1950, les sorties sans diplôme étaient fréquentes et n’empêchaient pas de trouver un emploi. L’allongement considérable des études et la transformation du marché du travail ont bouleversé les finalités de l’école. Dans cette nouvelle école, aucun élève ne peut s’émanciper d’une lutte de chacun contre tous et d’une course à la reconnaissance scolaire pour échapper à la situation infamante des derniers. Objet de toutes les espérances de consécration, l’école devient potentiellement, et souvent rapidement, l’objet d’inquiétudes, de ressentiments, d’amertume, voire même de haine, larvée ou explicite («J’ai été cassée, cassée à vie»). Les sentiments d’humiliation des élèves doivent être analysés par rapport à cette nouvelle forme de scolarisation. Aujourd’hui, les pratiques humiliantes des professeurs sont vite perçues comme une dévalorisation personnelle et une expérience de rabaissement. La norme monolithique de la réussite à l’école débouche sur une situation paradoxale: la proportion des «vaincus» par le système d’enseignement, loin d’être réduite par l’allongement des études, semble croître. Lorsque la lutte pour la reconnaissance de soi cristallise les énergies individuelles, les sentiments d’injustice et d’humiliation sont potentiellement croissants. L’institution scolaire et la société toute entière, par leur mode de fonctionnement, la concurrence généralisée qu’elle fabrique, la mesure quasi obsessionnelle de la performance, fragilisent la perception de soi des élèves et développent les angoisses scolaires et sociales. Hier, le propos personnel vexant était sans conséquence; aujourd’hui, il est vite perçu comme une incompétence personnelle et vécu sur le mode tragique. Une seconde interprétation des violences maître-élève dans la classe est fondée sur une modification des comportements de ces derniers, plus indisciplinés en 2017 qu’autrefois. à partir d’un certain niveau de chahut, le professeur ne peut plus exercer son activité. Assurer l’ordre dans la classe est d’autant plus problématique que, confronté à des élèves chahuteurs, le professeur ne peut plus guère compter sur une aide extérieure: les retenues pour indiscipline n’existent plus toujours et le conseiller principal en éducation est parfois réticent pour prendre en charge les problèmes de discipline scolaire censés être réglés dans la classe. Privés de certaines sanctions réglementaires, certains professeurs ont dès lors recours, pour assurer l’ordre scolaire, au mode de «domination traditionnelle» décrit par Max Weber. Ce mode de domination fonde l’ordre social sur l’arbitraire, la «disgrâce», le fait du Prince. L’humiliation par rabaissement scolaire ou par injure relève de cette logique: elle écarte symboliquement du groupe l’élève sanctionné, le désigne comme différent, le stigmatise. La sanction singulière qui définit la frontière entre ceux qui sont «dedans» et ceux qui sont «dehors», l’inclusion ou l’exclusion, est parmi les plus lourdes: elle a pour enjeu de mettre en cause le statut d’élève et sa personne toute entière.

Conclusion

Les pratiques d’humiliation des élèves ont leur source dans une organisation de l’institution éducative tentée par le modèle autoritaire plutôt que par le recours à l’arrangement et au compromis. Cette tentation du fait du Prince a ses revers. Outre qu’elle est contraire à l’apprentissage de la citoyenneté, elle est aussi contre-productive à moyen terme, source de démotivation, apathie, révoltes et décrochages scolaires. Source de violences, l’ordre scolaire autoritaire est une victoire à la Pyrrhus: elle sauve le maître, souvent momentanément, au détriment de ses élèves. Si les propos humiliants subis par les élèves dans la classe sont des formes de violence, d’autres violences sont également présentes. Certaines pratiques d’évaluation des élèves, avec des notes parfois très basses, sont potentiellement une source de rabaissement, de découragement, de destruction de l’estime de soi sans laquelle la réussite scolaire apparaît pour l’élève un objectif inaccessible. Pierre Merle, Professeur de sociologie à l’École Supérieure du Professorat de l’Éducation de Bretagne [1] Julliard M., 2015, «Les signalements d’incidents graves dans le second degré public sont stables en 2014-2015», Note d’Information, n° 49. 2 Choquet O., Héran F., 1996, Quand les élèves jugent les collèges et les lycées, Économie et statistique, 293, 107-124. [3] Merle P., 2012, L’élève humilié. L’école, un espace de non droit? PUF (2^e édition).