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Mémorandum de la Ligue – Pour une politique de l’enseignement inspirée par le projet de l’école publique

Mémorandum de la Ligue – Pour une politique de l’enseignement inspirée par le projet de l’école publique
L’excellence de l’école publique est faite de sa passion pour l’égalité et l’équité. Il est dans sa nature d’être ouverte à tous, et de se donner pour but de mener chaque enfant le plus loin possible, quel que soit son point de départ. Tel est le sens de l’enseignement obligatoire. Et c’est dans ce but que l’obligation scolaire a été conquise voici maintenant un siècle.

Depuis une trentaine d’années cependant, c’est-à-dire depuis le début des politiques de rationalisation de l’enseignement des années 1980 et le sous-financement chronique de l’enseignement après la communautarisation en 1989, l’école fait figure d’institution malade.

Les symptômes sont nombreux et de natures diverses : trop d’échecs et trop peu d’équité ; des performances médiocres et inadéquates au regard des études ultérieures ou du marché du travail ; un climat scolaire délétère, peu propice à l’étude et à l’épanouissement de soi ; des réformes trop nombreuses, parfois inappropriées, mais souvent mal ou incomplètement appliquées ; des enseignants insatisfaits, des directions fatiguées, des pouvoirs organisateurs moroses.

Tous ces facteurs ont détérioré l’image de l’école, diminué l’attractivité du métier d’enseigner et dégradé l’idée-même de l’éducation. Un scandale pour toute personne et toute institution engagées dans le combat séculaire des Lumières, contre l’obscurantisme et contre les inégalités dans le droit à l’éducation.

Comment dès lors réconcilier l’école et la société, mais, plus encore peut-être, l’école avec elle-même ? Pour la Ligue de l’Enseignement et de l’Education Permanente, asbl, la liberté d’enseignement a conduit à une situation de quasi marché, dans lequel une sorte de marketing scolaire suscite une attitude de shopping scolaire, dans un contexte d’inégalité, de ségrégation et de performance globalement insuffisante. Cette orientation, assimilée parfois à la privatisation de l’enseignement, nuit à l’école. La Ligue suggère, à l’inverse, de remettre au centre de la politique de l’enseignement, le projet de l’école publique.

Réconcilier l’équité et l’excellence

Il semble aller de soi que l’exigence de qualité et l’excellence soient synonymes d’inégalité. L’excellence n’est-elle pas rare et ne suppose-t-elle pas que les hauts niveaux de performance soient réservés à quelques-uns ? L’idée même d’excellence n’inclut-elle pas l’inégalité ?

C’est vrai si l’on mesure l’excellence par rapport à un unique critère : on peut, en effet, par rapport à ce seul critère, opérer un classement forcément hiérarchisé, du pire au meilleur. Mais qu’on multiplie les critères de l’excellence, et le classement devient intellectuellement inopérant. Nous cédons cependant tous, de façon irréfléchie, à la tentation du classement, et nous effectuons nos choix en fonction de ce qui nous semble être le meilleur. L’excellence est, par nature, pensons-nous, d’essence inégalitaire.

Plus pernicieuse est l’attitude qui résulte du renversement de cette première évidence. Elle consiste à juger que, l’excellence étant intrinsèquement liée à l’inégalité, celle-ci est cause de l’excellence. Il en résulte l’idée qu’augmenter les inégalités est un mal supportable car il serait source d’un meilleur niveau de performance.

Dans le domaine de l’éducation, cette fausse évidence fait des ravages. Elle a, pour elle, toutes les apparences du bon sens : n’est-il pas évident que, si vous réunissez les meilleurs, vous les rendrez plus facilement encore meilleurs, et au-delà, excellents et plus performants encore ?

Les spécialistes de l’éducation discutent la véracité de cette thèse. Elle est loin de faire l’unanimité. Mais tenons-la temporairement pour vraie et voyons ce qu’elle implique.

Elle pronostique que le petit nombre des meilleurs deviendra, plus vite et mieux, meilleurs encore. Mais ce qu’elle ne dit pas, c’est que le plus grand nombre, c’est-à-dire tous les autres, devra se contenter d’être moyen à médiocre car, truisme pour truisme, on ne parvient jamais vraiment à améliorer le niveau d’une classe s’il ne s’y trouve que des « mauvais » élèves . Et de cela, tous les pédagogues sont unanimement convaincus.

Aucun projet public d’éducation ne peut valider l’idée que le système public de l’enseignement obligatoire, financé et organisé par les pouvoirs publics pour la population, puisse avoir pour fin de former une minorité de privilégiés, au détriment et à la charge du plus grand nombre.

C’est une question de principe. Mais c’est aussi une question purement pragmatique : le niveau de performance est meilleur dans les classes et les écoles qui réunissent les meilleurs, les moyens et les moins bons : les meilleurs tirent les autres vers le haut. L’inverse n’est jamais vrai, sauf quand une majorité de jeunes déscolarisés « fait la norme » et entraine alors les autres vers le bas. La juxtaposition d’écoles élitistes et d’écoles « poubelles » est globalement contreproductive.

Personne n’envisage bien sûr que son enfant soit un cancre. Et chacun participe ainsi volontiers à l’illusion qui veut que l’inégalité contribue à l’excellence, même si c’est, en fait, à son propre détriment. Et en cas de doute, de rejet ou d’échec, quand l’enfant ne fait pas partie des meilleurs (quel que soit le sens donné à ce mot) ? Il ne reste plus à chacun qu’à se consoler de la douce illusion que là où règne l’échec, il n’est d’autre espoir que celui de partager le sort commun.

L’excellence de l’école publique est faite de sa passion pour l’égalité et l’équité. Il est dans sa nature d’être ouverte à tous, et de se donner pour but de mener chaque enfant le plus loin possible, quel que soit son point de départ. Tel est le sens de l’enseignement obligatoire. Et c’est dans ce but que l’obligation scolaire a été conquise voici maintenant un siècle.

Le débat sur l’excellence est compliqué par deux confusions

Le fait qu’une partie des élèves (les « meilleurs ») aille plus loin que les autres et prolonge davantage ses études donne le sentiment que le système éducatif est orienté vers cette sorte d’aboutissement. Ce sentiment est renforcé par le fait que les enseignants dévoués cherchent, en effet, à « amener leurs élèves » le plus loin possible, et ils conçoivent une légitime fierté de les voir réussir dans la suite de leurs études. Quel(le) enseignant(e) de mathématique ou de calcul ne serait pas un tant soit peu fier(e) de la réussite de son ancien élève devenu un jour prix Nobel de physique ? Mais quel(le) enseignant(e) n’a pas, plus encore, le sentiment du devoir accompli, pour chaque jeune qu’elle/il a contribué à se révéler à lui-même et à s’accomplir dans la voie qu’elle/il a choisie ? L’enseignement obligatoire n’est pas orienté tout entier vers les filières les plus nobles de l’enseignement supérieur, mais vers la réussite de chaque jeune. Il est parfaitement possible d’exceller dans la pratique d’un métier et d’éprouver toutes les satisfactions liées à ce statut.

Une autre confusion provient du fait que, bon nombre d’enseignants ont le sentiment que le niveau baisse globalement et que la diminution des exigences empêche une partie des élèves, en particulier les plus talentueux d’entre eux et ceux dont le potentiel est le plus élevé, d’atteindre le niveau de performance dont ils seraient capables, s’ils n’étudiaient dans une classe médiocre. Ce sentiment est renforcé quand les enseignants ont, par ailleurs, la conviction, fondée ou non, que le niveau de compétence atteint par leurs élèves sera insuffisant pour rencontrer le niveau d’exigence requis dans la suite des études. Cette conviction, inspirée par le sens du devoir et un vrai dévouement, peut conduire certains enseignants au dévoiement de leur mission quand, voulant bien faire, ils en viennent à ne vouloir s’adresser qu’aux meilleurs ou à écarter les moins bons.

En réalité, rien ne permet d’établir de façon fiable que le niveau d’exigence baisse, mais tout indique, au contraire, que le niveau d’exigence ne cesse d’augmenter, en particulier dans le volume et la complexité des contenus de cours de l’enseignement supérieur. Quoi qu’il en soit de ce débat, il reste que la mission de l’enseignement obligatoire est bien celle d’emmener chaque jeune dans la voie qui est la sienne, le plus loin possible. L’aider à trouver cette voie, éviter des classements de valeurs liés aux statuts professionnels, l’éclairer sur les orientations d’étude, établir des prévisions d’emploi fiables, font également partie de la mission éducative de l’école.

Sur le plan de l’organisation générale des filières de l’enseignement secondaire, il serait sans doute utile de repréciser les objectifs et les résultats à atteindre, en distinguant plus clairement les finalités des sections de transition, qu’elles soient techniques ou générales, qui doivent être articulées avec les prérequis de l’enseignement supérieur, et les finalités des sections de qualification, qui doivent être définies en relations étroites avec les métiers auxquels elles conduisent sur le marché du travail.

Par ailleurs, à chaque niveau d’enseignement, la formation commune proposée aux jeunes doit pouvoir être accompagnée, tout au long de la scolarité, de cours de renforcement dans les principales matières, servant, soit à combler les retards pour ceux qui peinent à atteindre les socles de compétences, soit à approfondir la matière, pour ceux parmi les élèves qui se destinent à des études spécialisées. Ce devrait être vrai, autant pour la formation générale que pour la formation technique, et, en particulier, pour des matières comme le français, les langues modernes et anciennes, les mathématiques, les sciences et les compétences techniques. Les efforts déjà entrepris en ce sens doivent être poursuivis et renforcés.

Le débat sur l’enseignement obligatoire pollué

La politique de l’enseignement obligatoire a, littéralement, été polluée ces dernières années par les polémiques sur la problématique des inscriptions comme il l’avait été quelques années auparavant, par le problème des renvois scolaires ou, plus récemment, par celui des frais scolaires réclamés aux parents par les écoles. Ces questions sont directement liées à celle de l’égalité dans l’enseignement. Mais elles n’ont vraiment de sens que dans le contexte particulier que nous connaissons, où, une partie significative de la mission de service public est assurée par des opérateurs privés de caractère confessionnel, qui, par tous les moyens, cherchent à bénéficier des financements publics sans en assumer, ni les obligations, ni les contraintes, ni l’esprit, ni les principes, à commencer par celui de l’égalité d’accès et celui de l’ouverture à tous.

Rappelons que les décrets successifs sur la régulation des inscriptions n’ont d’autre objet que d’assurer, à tous les enfants, un égal accès aux écoles et à lutter contre les discriminations sociales et ethniques. Ce qui fut fait à l’entrée de l’école dut également l’être pour la suite de la scolarité quand il fallut, voici quelques années, mettre fin, par décret, à la détestable habitude de certains pouvoirs organisateurs, d’écarter de leur établissement scolaire, les élèves, jugés peu conformes, après le passage des vérificateurs établissant, sur base du nombre d’inscrits, le montant des subventions.

Les décrets « Inscriptions », qui ont fait couler tant d’encre et suscité tant d’émois, ont pour objet de lutter contre les discriminations à l’inscription, dans le contexte du libre-choix, par l’instauration de procédures et de contrôles effectués par l’autorité publique. Ils sont la conséquence directe de la liberté d’enseignement, quand des opérateurs privés sont censés effectuer une mission de service public.

Par le passé, cette régulation publique n’aurait pas eu de sens. L’enseignement catholique n’était-il pas, par nature, privé et dédié aux besoins spécifiques d’une communauté de conviction, c’est-à-dire complètement étranger, à l’esprit comme aux devoirs, du service public ? Qui aurait pu critiquer un enseignement défini par son caractère sélectif (car s’adressant aux catholiques et non à tous), de sélectionner les élèves, sinon sur le plan de la conception générale de l’éducation ?

Mais il en va maintenant tout autrement, dès lors que l’enseignement libre veut être assimilé à l’enseignement de service public. Les initiatives décrétales sur les inscriptions ont pour but de réduire progressivement l’inadéquation persistante de l’enseignement libre confessionnel vis-à-vis des obligations de service public, auxquelles les pouvoirs organisateurs de l’enseignement libre prétendent souscrire mais qu’ils ne respectent pas.

Mais ce faisant, il s’agit aussi, de façon caractéristique, de l’importation dans la politique de l’enseignement, de dissentiments qui, par priorité, intéressent l’enseignement privé confessionnel, et qui, pourrait-on dire, sont une sorte de querelle interne à l’enseignement catholique.

Il est piquant d’observer que la volonté de faire respecter, à l’inscription, l’égalité de traitement du service public dans l’enseignement catholique, qui émanait initialement de la volonté politique de ministres attachés à l’enseignement public, a été contestée, pour cette raison-même, par des parents et des pouvoirs organisateurs de l’enseignement catholique, et qu’il n’y eut finalement d’autres solutions, pour imposer à l’enseignement catholique le respect de cette règle élémentaire du service public, que de faire appel à un cabinet ministériel cdH pour faire passer la pilule, lequel parti politique n’a d’ailleurs de cesse, depuis lors, d’essayer de reconquérir sa légitimité auprès de ce même milieu confessionnel.

De ces péripéties, la Ligue de l’Enseignement et de l’Education Permanente, asbl, retire trois convictions :

a) La première est la nécessité du contrôle et de la régulation de l’offre d’enseignement par l’autorité publique, qu’il s’agisse de l’enseignement public comme des institutions catholiques, afin de garantir, autant que faire se peut, aux usagers, le respect des obligations, comme de l’esprit, du service public. Chaque nouvel avantage, financier ou autre, réclamé par l’enseignement libre, devra avoir, pour contrepartie, une régulation plus étroite et un contrôle plus marqué des règles de service public par l’autorité publique ;

b) La seconde est que, dans un tel contexte, la responsabilité ministérielle de l’enseignement obligatoire doit être confiée, pendant la prochaine législature, à un responsable politique dont la philosophie, en matière d’enseignement, est celle du service public. Que des institutions se prétendent « services publics » et soient d’inspiration religieuse est un anachronisme que la réunification progressive de toutes les institutions chargées de l’enseignement dans un service public unifié neutre doit dépasser,

c) Le besoin d’augmenter la continuité et la cohérence du système d’enseignement recommande que, durant la prochaine législature, l’enseignement obligatoire et l’enseignement supérieur soient réunis sous la responsabilité d’un même ministre. La réforme de la formation initiale des enseignants plaide dans le même sens.

Augmenter la liberté dans l’enseignement par un réseau unique d’enseignement

La liberté de l’enseignement inscrite dans la constitution recouvre deux idées distinctes. D’un côté, la liberté de l’offre d’enseignement, de l’autre, la liberté des parents d’inscrire leur enfant dans l’école de leur choix.

a) L’offre d’enseignement

En ce qui concerne l’offre d’enseignement, les pouvoirs organisateurs dits libres ont, depuis longtemps, troqué une large part de leur liberté pour bénéficier des subventions publiques : infrastructures, organisation, compétences et contenus d’enseignement, normes de réussite, carrières et paiement des salaires, contrôle des inscriptions et de l’utilisation des subventions, rien qui ne soit régi, réglementé ou régulé par la Fédération Wallonie Bruxelles. Seule « liberté » conservée par les écoles dites « libres » : leur caractère chrétien. Mais celui-ci se double d’un revers rarement évoqué : l’interdiction de renoncer ou même de débattre sereinement de leur caractère chrétien. Celui-ci est pourtant de moins en moins bien assumé et est vécu, par de nombreux enseignants et de nombreux parents, comme une contrainte qui contredit leur volonté de s’inscrire pleinement dans le service public. L’enseignement libre apparaît surtout, à cet égard, captif et doublement contrôlé, par les institutions religieuses et par les pouvoirs publics. Belle liberté, à vrai dire, que celle qui interdit aux équipes pédagogiques d’opter pour la neutralité, si elles la considèrent comme étant plus conforme à leur mission présente !

Mais qu’on ne s’y trompe pas, cette liberté équivoque est la cause de la bureaucratisation croissante du système éducatif. Comment, en effet, amener progressivement les écoles confessionnelles à respecter les standards d’un service public d’enseignement, sinon par une régulation tatillonne et pointilleuse, obligée de réglementer chaque aspect pour s’assurer de la bonne utilisation des subventions publiques et de l’égalité des usagers ? L’accroissement de la charge administrative et le poids des contrôles résultent directement de la liberté de l’offre. Elle est la conséquence de la nécessité de réguler l’offre d’enseignement, pour offrir à la population, partout où le besoin s’en fait sentir, le service d’enseignement moderne qu’un Etat moderne se doit d’offrir à ses concitoyens. Sur ce plan, il est indicatif d’observer que les responsables politiques, quel que soit finalement leur parti, sont tous également « régulateurs » lorsqu’ils ont la responsabilité de l’enseignement.

Les directions, comme les équipes pédagogiques, à commencer par celles du « libre », sont les premières victimes de cette soi-disant liberté. Mais le faible niveau de performance de l’enseignement s’explique également, pour une large part, par la situation de quasi marché qui résulte de notre histoire scolaire : les concurrences stériles, les gaspillages, le manque de cohérence et de continuité du système, des carrières enseignantes étriquées, l’impossibilité d’harmoniser l’offre d’enseignement, de mettre les moyens en commun et de développer les collaborations.

Les différences de caractères et la présence des instances religieuses dans les pouvoirs organisateurs valent-elles ce prix à payer ? La Ligue de l’Enseignement et de l’Education Permanente, asbl, pense que non. C’est pourquoi, elle invite les professionnels du libre à effectuer toutes démarches utiles pour se rapprocher de l’enseignement public, et, quand c’est possible, à s’associer avec les écoles publiques de leur bassin scolaire. La Ligue suggère également aux écoles libres d’organiser, en leur sein, une consultation, auprès des enseignants comme des parents, sur le choix du caractère neutre. Le choix de la neutralité est aujourd’hui légalement possible, puisque chaque établissement scolaire peut librement adhérer au décret sur la neutralité.

Les écoles libres ont-elles des raisons de craindre que cette démarche pour la neutralité ne fragilise leur identité ? La Ligue de l’Enseignement et de l’Education permanente, asbl, pense que non. Chaque institution est liée à son histoire et aux figures qui l’ont vu naître, mais ce rapport et cette fidélité à l’histoire n’empêchent pas les évolutions. La réévaluation du sens d’une trajectoire ou d’un engagement spirituel conduit, avec le passage du temps, à d’autres façons de s’engager, chacun conservant pour lui-même sa liberté spirituelle. L’enseignement libre d’aujourd’hui ressemble-t-il à celui du début du XXe siècle ou du XIXe siècle ?

La Ligue de l’Enseignement et de l’Education Permanente, asbl, est également convaincue qu’il faudra aller plus loin, et qu’il ne pourra y avoir d’égalité vraie, conforme à l’esprit de la Constitution, autant pour les institutions et leurs personnels que pour les usagers, que dans la mesure où les institutions seront véritablement comparables, avec une autonomie et des obligations égales.

b) Le libre-choix des parents

Le libre-choix des parents est l’autre versant de la liberté de l’enseignement inscrite dans la Constitution. Aujourd’hui, l’enseignement obligatoire est, dans des proportions différentes selon les niveaux d’enseignement, pour moitié neutre, et pour l’autre confessionnel. La population, sur un plan sociologique, est pourtant très loin d’être pour moitié catholique. Si l’on considère la région de Bruxelles, par exemple, les catholiques y sont largement minoritaires. Comment justifier, dès lors, au nom de la liberté, l’imposition du caractère chrétien dans 50% des écoles, à des parents et des jeunes qui ne partagent pas les convictions chrétiennes ? Comment justifier que cette imposition s’effectue, pour l’essentiel, avec des financements publics?

Mais, répondra-t-on, ces parents et ces jeunes sont libres de ne pas choisir une école confessionnelle si elle est en contradiction avec leur conviction intime. Certes, il est vrai, – théoriquement du moins.

Mais si ces parents et ces jeunes sont effectivement « libres » de renoncer à cet enseignement dit « libre », il faut être conséquent : cela signifie alors que 50% de l’offre d’enseignement leur est, de facto, fermée, bien que les écoles « libres » se présentent aujourd’hui comme un service public, qui plus est, financé par les deniers publics. Tout cela est-il bien respectueux du principe d’égalité ? Tout cela est-il bien… constitutionnel ?

Mais peut-être la liberté de choix conduit-elle bien des parents, lors de l’inscription, à feindre d’adhérer à des principes et à des valeurs évangéliques qui ne sont pas les leurs, comme les y oblige la signature d’adhésion au projet pédagogique de l’établissement ? Tout cela est-il bien respectueux des personnes et de leur liberté de conscience ? Ces fausses adhésions ne sont-elles pas en contradiction, autant avec les valeurs chrétiennes qu’avec celles des libertés modernes ? Les humanismes chrétien et laïque ne défendent-ils pas, tous les deux, le principe de la liberté de conscience et du choix librement consenti ?

Comment les professionnels de l’enseignement « libre » peuvent-ils accepter, de nos jours, pareille situation, en particulier dans le domaine éducatif, sans craindre d’être tout autant les dupes d’un jeu qui les décrédibilise, autant aux yeux des parents que de leurs élèves ?

La liberté de choix des parents est, en fait, et ce, depuis toujours, limitée par la réalité de l’offre d’enseignement disponible dans l’environnement du domicile familial. Plus l’enfant est jeune et plus la liberté du choix est conditionnée par l’importance du critère de proximité. Mais l’alternative du caractère confessionnel ou non confessionnel restreint, en réalité, la liberté de choix en le structurant, au détriment d’autres critères, pédagogiques notamment.

En fait, le libre-choix apparaît toujours davantage comme un choix conditionné par un critère dont la pertinence et l’actualité semblent de moins en moins convaincantes. Mais cette illusoire liberté a un coût et se paie lourdement : elle empêche d’adresser aux parents la meilleure offre d’enseignement possible, fruit de la mise en commun cohérente de tous les moyens disponibles.

Le blocage politique en la matière est affligeant. Car quelle perspective offre-t-il pour l’avenir, en particulier dans le contexte de l’actuelle évolution démographique ?

Unifier l’enseignement dans un service public

Dans son mémorandum daté du 24 octobre dernier, le SeGEC revendique curieusement conjointement, l’application intégrale du Pacte scolaire, à savoir l’application complète des accords de la Saint-Boniface qui impliquent des subventions équivalant à 75% du financement des établissements organisés par la Fédération Wallonie-Bruxelles, et la mise en place, à moyen terme, d’un régime de subvention des établissements scolaires conforme au prescrit constitutionnel d’égalité de traitement, pour les moyens en fonctionnement et en personnel, dans les établissements scolaires, les internats et les CPMS. Cette revendication vaut également pour les constructions scolaires. Il réclame, par ailleurs, la réalisation d’une étude indépendante pour évaluer l’état des différences objectives entre les réseaux, qui pourraient justifier des différences de traitement et l’ampleur de celles-ci.

Par ailleurs, dans tous les domaines où il réclame une amélioration pour les écoles de son réseau, le SeGEC, comme à l’accoutumée, veut l’augmentation des moyens et le droit de les utiliser selon son bon caprice, de préférence sans contrôle.

Le lecteur ne peut manquer d’être frappé par ces multiples revendications, qui, toujours davantage, réclament plus de moyens et plus de liberté, sans contrôle, sans jamais prendre en compte, ni la situation globale, ni l’impécuniosité de la Fédération Wallonie-Bruxelles, de ses provinces, de ses villes et communes, ni la nature de la mission de service public.

On n’y trouve pas davantage de vision globale du bon développement de l’enseignement destiné à nos concitoyens, et, encore moins, la moindre expression d’une préoccupation pour les difficultés, sociales notamment, de cette même population. Seuls sont pris en considération les intérêts directs des pouvoirs organisateurs de l’enseignement catholique.

Loin de favoriser un rapprochement des établissements scolaires et l’unification progressive du système d’enseignement, les revendications du SeGEC renforcent la compétition entre les établissements scolaires. Car s’il fallait suivre le SeGEC, ce qui serait donné aux uns, serait retiré aux autres. Il n’est pas certain que les professionnels de l’enseignement libre suivent le SEGEC sur ce terrain. En tout cas, rien n’indique que les écoles du libre et leurs équipes pédagogiques aient réellement quelque chose à gagner sur ce terrain, comme en témoigne la façon dont le gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, la ministre cdH Marie-Martine Schyns en tête, a choisi de finaliser l’application des accords de la Saint-Boniface, en réduisant les moyens de fonctionnement des écoles de la Communauté française, et sans rien accorder, en fait, aux autres écoles.

Le Pacte scolaire est un accord politique qui a permis une relative paix scolaire durant un demi-siècle et la démocratisation de l’enseignement. L’enseignement catholique y obtint un large accès aux subventions, malgré le caractère privé de ses institutions, de ses ressources propres et son adossement à des institutions religieuses qui lui apportent des ressources financières, humaines et matérielles, malgré aussi son caractère confessionnel. Depuis cette déjà lointaine époque, l’enseignement catholique s’est partiellement émancipé de la tutelle de l’église, mais il reste lié aux multiples institutions religieuses qui donnent au réseau confessionnel son caractère parfois quelque peu bigarré et diversifié. Surtout, il conserve sa référence aux valeurs chrétiennes et sa mission d’évangélisation. Le plus grand progrès enregistré dans l’enseignement catholique est probablement le résultat du combat syndical qui a obtenu, pas à pas, la reconnaissance des droits du personnel du libre et l’amélioration de son statut, comme de sa condition salariale et sociale.

La Ligue de l’Enseignement et de l’Education Permanente, asbl, considère que le mémorandum présenté par le SeGEC, est une fuite en avant dont l’enseignement dans la Fédération Wallonie-Bruxelles ne retirera rien de bon. La Ligue considère qu’il faut faire la démarche exactement inverse :

– rapprocher les écoles par bassins scolaires dans des formes d’association garantes des principes de service public (égalité des usagers, neutralité, continuité du service, etc.) ;

– faciliter la généralisation de la neutralité et soutenir les écoles libres qui, d’initiative, optent pour le caractère neutre ;

– organiser, selon des normes démocratiques, la consultation des parents qui inscrivent leurs enfants dans l’enseignement confessionnel et des équipes éducatives qui y travaillent, sur le choix de la neutralité ;

– organiser légalement la présence de mandataires politiques locaux dans les Conseils d’administration des pouvoirs organisateurs libres, chargés de favoriser l’harmonisation de l’offre d’enseignement dans la zone dont ils ont la responsabilité et d’effectuer un contrôle public sur les organes de gestion.

Le Conseil d’administration de la Ligue de l’Enseignement et de l’Education Permanente, asbl

Bruxelles, le 30 novembre 2013

Texte rédigé par Patrick Hullebroeck, directeur.