Le bien-être à l’école et au collège en France: des constats et quelques pistes

Constat: le système scolaire français est source de mal-être pour les élèves. Face à cela, nous avons essayé de comprendre ce qui dysfonctionne, mais aussi ce qui fonctionne dans les établissements scolaires en France, pour une prise en compte du bien-être des élèves. La réussite académique des élèves est de plus en plus envisagée dans ses dimensions conatives1 . En effet, non seulement elle n’est pas de fait garante de la réussite ultérieure (professionnelle ou personnelle), mais on observe que, dans certains cas, elle dépend de variables conatives comme la motivation, l’estime de soi, et plus largement la construction de soi. On observe également un intérêt croissant dans les sciences humaines et sociales pour les aspects «positifs», avec l’émergence de la «psychologie positive», par exemple dans les rapports au travail ou à l’école. Pour autant, il ne s’agit pas d’ignorer les facteurs de mal-être de l’élève en contexte scolaire, mais plutôt de déplacer la focale sur des situations de bien-être, afin de penser de nouvelles pistes d’amélioration du système scolaire, en France et ailleurs.

La France, une mauvaise élève…

Les comparaisons internationales qui évaluent les systèmes éducatifs mettent en évidence que le système français est source de mal-être pour de nombreux élèves. Par exemple, l’enquête HBSC réalisée en 2008 dans 41 pays montre que les élèves interrogés (11, 13 et 15 ans) n’aiment pas leur établissement (les 13-15 ans sont classés 32e sur 41, les 11 ans sont 24e sur 41), ils ont un sentiment de compétence perçu très faible (11-13: 36e ; 15 ans: 40e ) et s’estiment stressés par le travail scolaire (11 ans: 29e ; 13 ans: 32e et 15 ans: 36e ). L’enquête menée par l’OCDE en 2009 montre que la France est 20e sur les 25 pays participants quant au bien- être; celle de 2013 confirme ce déficit de bien-être, en augmentation, puisque 11% des élèves français considèrent l’école comme une perte de temps, alors qu’ils n’étaient «que» 7% en 2003. Les enquêtes nationales vont dans le même sens, avec en général 30% des élèves en fin de primaire et en collège qui «n’aiment pas beaucoup» ou «pas du tout» l’école2 .

Le bien-être perçu d’élèves de fi n primaire et de collège en France

Les résultats collectés auprès d’un millier d’écoliers et de collégiens3 mettent en évidence que les dimensions concernant l’environnement de la classe et les relations paritaires sont les plus positives: les élèves apprécient leur classe, la salle et leurs enseignants. Ils déclarent ne pas avoir de problèmes à se faire des amis, ont beaucoup de copains et s’entendent globalement bien avec les autres élèves. En revanche, l’évaluation que les élèves font des activités scolaires, des relations avec leurs enseignants et de leur sentiment de sécurité est plus négative. Les élèves sont globalement contents d’apprendre de nouvelles choses mais la moitié d’entre eux estime avoir trop de devoirs à la maison, trop travailler à l’école ou au collège, et ne pas aimer les évaluations (70%). Ils sont 65% à aimer aller à l’école ou au collège, ce qui confirme les résultats obtenus dans d’autres enquêtes citées, qui relèvent que 3 élèves sur 5, en France, manquent d’appétence pour l’école. Ils n’ont pas peur d’y aller ni d’y être, mais la moitié craint de se faire voler ses affaires. Au sujet des relations avec les enseignants, les 2/3 estiment que ces derniers les aident suffisamment et savent les inté- resser. Mais si on dissocie les écoliers des collégiens, les écarts sont importants (c’est moins le cas pour les autres dimensions). Par exemple, les collégiens sont plus nombreux que les écoliers à penser que leurs enseignants ne les aident pas assez et ne leur expliquent pas suffisamment les choses difficiles. Enfin, la dimension relative aux évaluations est la plus négative, puisqu’environ 70% des élèves ont peur d’avoir de mauvaises notes, et la moitié n’est pas à l’aise lorsque les enseignants entrent en contact avec leurs parents (par écrit ou à l’oral).

Que faire sur le terrain pour que l’École soit un lieu où les élèves se sentent bien?

Les relations amicales constituent une dimension majeure, qui prend de l’importance avec l’âge. On observe, par exemple, un changement de représentation avant et pendant l’adolescence: être un bon élève est positif chez les plus jeunes, c’est moins le cas à l’adolescence, où en termes d’intégration dans un groupe de pairs, il vaudrait mieux être le mauvais élève que le premier de la classe. C’est ce que souligne Debardieux: «29% des élèves disent avoir souffert de moqueries car ils étaient bons élèves ou participaient en classe. Il est possible qu’il soit dangereux d’être un bon élève, tout simplement d’être différent»4 . Cela pose question quant aux représentations de la valeur de la réussite scolaire pour les adolescents, ainsi que des normes qui renvoient au bien-être dans un groupe de pairs. L’appartenance et l’intégration sont des facteurs décisifs dans le développement psychoaffectif, pouvant conditionner la réussite académique (les phénomènes de harcèlement ou de cyber harcèlement sont des exemples de l’impact de l’isolement scolaire). Cependant, il peut y avoir dans notre enquête une part de «désirabilité sociale» dans les réponses des élèves interrogés, car il n’est pas évident de répondre à un questionnaire en laissant entendre que l’on n’aurait pas d’amis. Dans tous les cas, ces dimensions psychosociales et groupales sont des facteurs importants à prendre en compte dans le bien-être scolaire, par le vivre ensemble, l’acceptation de l’autre, la coopération, etc. La question de la relation école/famille semble aussi un point à penser pour le bien-être des élèves: que ces derniers craignent les contacts entre enseignants et parents pose question. Il s’agit également de prendre en considération le sentiment de sécurité des élèves, dans la mesure où ils passent beaucoup de temps dans leur établissement. Les aspects architecturaux, mais aussi les lieux dans l’établissement, autres que la salle de classe, telles que la cour de récréation, les toilettes ou les couloirs, sont aussi à penser dans une perspective de bien-être. Le point noir pour les élèves est l’évaluation, ce qui confirme les résultats des enquêtes internationales et qui pousse donc à engager une réflexion sur la pression évaluative ressentie par les élèves, ainsi que les dimensions d’intérêt, de motivation durant leur le scolarisation. La pression extrinsèque de réussite par les évaluations sommatives peut à long terme entamer et diminuer la curiosité et l’intérêt des élèves, alors même que notre étude montre leur envie d’apprendre de nouvelles choses.

Formation et pratique des enseignants

Enfin, ces témoignages d’élèves interrogent la pratique professionnelle des enseignants ainsi que leur formation. Le système éducatif en France fait qu’en primaire les élèves ont une seule classe, qui constitue leur lieu de vie, avec un enseignant5 qui les connaît donc dans toutes les disciplines, les côtoie toute la journée dans différents contextes. Au collège, les habitudes sont la plupart du temps bouleversées: les élèves ont un groupe classe qui peut changer selon les options et un enseignant par discipline; ils doivent également se déplacer d’une classe à une autre selon les matières scolaires. Or, il semble que le manque d’attention individualisée de la part des enseignants, avec un moindre souci de l’élève et davantage du groupe classe (notamment sur les notions difficiles) ait un effet sur l’évaluation du bien-être des adolescents. Comme a pu le résumer un enseignant dans un collège ayant participé à notre recherche, lors de la restitution de nos ré- sultats: «le souci, c’est qu’ils veulent apprendre, mais pas avec nous!». À travers cette pique humoristique, émerge la représentation de l’enseignant au collège, qui juge et évalue plus qu’il n’accompagne l’élève dans ses apprentissages. Pourtant, il ne faut pas minimiser les résultats montrant que les élèves restent globalement contents d’apprendre de nouvelles choses et de venir dans leur établissement. Mais certains aspects du fonctionnement scolaire interrogent quant à la prise en considération des besoins des enfants pour leur permettre de mieux apprendre et de se sentir bien à l’école.   Séverine Ferrière, Fabien Bacro, Agnès Florin, Philippe Guimard et Tiphaine Gaudonville.  

Notes:

1. Florin et Vrignaud, 2007. 2. Debardieux, 2011; enquêtes de l’AFEV de 2008 à 2012. 3. Pour le détail, voir Guimard et al., 2015. 4. 2011a, p. 5. 5. La possibilité d’avoir deux enseignants existe à l’école, lorsque les deux ont souhaité travailler à mi-temps.

Bibliographie:

- Debarbieux E. (2011a). À l’école des enfants heureux... enfin presque... Rapport de recherche réalisé pour l’UNICEF France. Repéré à: www.unicef.fr/sites/default/files/userfiles/UNICEF_ FRANCE_violences_scolaires_mars_2011.pdf - Debardieux, E. (2011b). Tirer les leçons de l’enquête nationale de victimation et climat scolaire en collège. Rapport pour le ministère de l’Éducation Nationale, de la Jeunesse et de la vie associative. Repéré à: http://cache.media.education.gouv.fr/file/10_octobre/52/9/Victimation-Tirerles-lecons-de-l-enquete-nationale_197529.pdf - Florin, A. et Vrignaud, P. (2007). Réussir à l’école: les effets des dimensions conatives en éducation. Rennes: PUR. - Guimard, P., Bacro, Florin, A., Ferrière, S., Thanh Ngo, H. (2015). Le bien-être des élèves à l’école et au collège. Validation d’une échelle multidimensionnelle, analyses descriptives et différentielles. Éducation et formations, 88-89, 163-184.