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Repenser l’éducation aux médias

Repenser l’éducation aux médias
L’éducation aux médias est aujourd’hui un sujet de préoccupation pour les familles, pour l’école, pour les pouvoirs publics. Omniprésent, le sujet se trouve en même temps marqué d’un certain fl ou: comment hiérarchiser les objectifs de cette éducation? Par qui doit-elle être assumée?

Il faut préciser les enjeux des différentes acceptions du terme d’«éducation aux médias», pour comprendre que les médias modifient l’éducation tout court, en profondeur, hors des modes traditionnels de l’éducation, et qu’ils interpellent la réflexion à un niveau plus général qu’une simple adaptation aux nouvelles technologies.

Une «éducation à»?

C’est justement, selon nous, l’un des défauts de l’éducation aux médias de se présenter comme une partie isolable de l’éducation: elle fait partie des «éducations à»1 . Les «éducations à» sont inspirées, même implicitement, par une conception pragmatiste de l’éducation. Sans chercher à poser des questions générales ou philosophiques, elles s’appuient sur le constat d’une carence, ou de nouvelles données dans l’environnement, pour compléter en quelque sorte l’éducation déjà existante. Faisons le détour par un exemple. Il peut y avoir ainsi, pour améliorer les rapports entre les sexes et lutter contre les stéréotypes, une éducation sexuelle. Cette dernière peut avoir aussi des objectifs de santé publique, comme de lutter contre la contamination par les MST. Cet exemple montre déjà ce que le concept d’«éducation à» comporte de fragilité: des problèmes reconnus comme importants dans la société sont d’abord reconnus comme traitables par l’éducation, ce qui peut être discuté. Ensuite, du problème posé découle un besoin dont l’éducation est supposée s’emparer pour combler le manque. Au terme du processus, on risque d’avoir un émiettement des initiatives non articulées entre elles, un recouvrement d’objectifs sans travail de mise en cohérence, et un «besoin» de la société qui finalement ne correspond pas à ce que le public des jeunes et des enfants est à même de recevoir. Pour être plus explicite, disons que ce cheminement peut conduire à délivrer des connaissances que les enfants ne peuvent assimiler à cause de leur âge et de leur degré de maturité. Il peut y avoir, pour cet exemple, une réduction des problèmes éthiques complexes liés aux représentations à l’aspect physiologique de la sexualité, ou, pour ce qui concerne l’éducation aux médias, l’évocation de sujets et de contenus dont on souhaiterait justement protéger les enfants…2 Il en est de même de l’éducation aux médias en tant qu’«éducation à». L’omniprésence des médias dans la société sollicite l’ensemble des acteurs de l’éducation, mais la réponse se perd dans les méandres de questions non articulées. Elle peut aboutir à des actions non coordonnées, et menées dans l’urgence. En dépit d’indéniables réussites, l’horizon de l’«éducation à» recule sans cesse. Il faut donc procéder à un survol de ce qui se pratique ou de ce qui est préconisé aujourd’hui sous ce nom.

Une éducation familiale?

L’éducation aux médias est souvent associée à l’éducation familiale. Elle concerne alors en premier lieu les parents, et l’environnement domestique de l’enfant. Les parents peuvent alors être invités à s’informer sur le flux médiatique auquel les enfants sont exposés, qu’il s’agisse des programmes télévisuels, des jeux vidéo, des échanges sur ré- seaux sociaux, etc. Leur responsabilité est engagée, comme elle peut l’être sur d’autres aspects du quotidien. Notamment, la famille est supposée pouvoir limiter l’exposition aux différents messages susceptibles de nuire au bon développement psychique et affectif de l’enfant. Cette notion d’exposition, forgée pour prendre en compte le rapport aux médias et le temps qui y est consacré, en prenant des distances avec leur contenu proprement dit, a été utilisée d’abord pour penser les effets de la télévision mais elle s’applique aisément aux autres modes de communication. La famille est aussi sollicitée pour accompagner l’enfant dans la réception des messages, pour l’aider, par exemple, à faire la différence entre information et fiction. Mais, comme l’a montré Georges Gerbner3 dans ses recherches sur la violence, cet accompagnement ne suffit pas à contrer les effets de l’exposition, un spectacle violent de fiction et un témoignage d’événement réel pouvant, du point de vue affectif, avoir le même effet. Sur ce point le constat auquel il faut aboutir est que l’on demande beaucoup aux familles, qui se sentent pour une part dé- passées, ou qui renoncent tout simplement à cet accompagnement. Comment contrôler le flux médiatique si l’on n’est pas présent de manière constante? Comment savoir ce qui se passe sur les réseaux sociaux si l’on n’en fait pas partie? À quel moment le souci éducatif rejoint-il l’intrusion dans la vie de l’enfant ou de l’adolescent? Justement, Serge Tisseron a montré quel les effets les plus pernicieux des messages s’expriment quand les enfants sont en groupe, par exemple devant une vidéo 4 . Un autre constat vient assombrir encore ce tableau: les médias, c’est évident, ont abandonné le terrain éducatif, alors que depuis au moins l’après seconde Guerre mondiale, des espoirs avaient pu naître dans ce domaine. Après le cinéma, la télévision pouvait être et demeurer un vecteur d’éducation populaire. Cependant, une logique de développement purement commerciale et la dérégulation ont rendu caduc cet espoir. Ainsi, des programmes comme «jeune téléspectateur actif» 5 ont tourné court, à partir du moment où l’éducation à la responsabilité, au choix, se heurtait au recul des programmes télévisés en direction de la jeunesse et conjointement, à la baisse de qualités des programmes restants.

Une éducation scolaire?

Ces considérations conduisent naturellement à penser que l’école doit prendre sa part d’une éducation que les familles peinent à assurer. Mais, outre le fait que l’école n’organise pas la vie privée de l’élève, et n’assume pas la totalité de l’éducation, elle se heurte à la pluralité des objectifs poursuivis par l’éducation scolaire aux médias. On peut observer qu’une incitation à développer l’usage pédagogique des nouvelles technologies devient de plus en plus pressante, sans que les finalités de cet usage soient interrogées de manière approfondie. L’éducation aux médias signifie alors que l’école se fait le relais de la modernisation:

la place des médias dans la société, au premier rang desquels l’Internet, justifierait que l’école assure l’adaptation des élèves au monde présent et futur. Le bon usage supposé de ces technologies peut alors se décliner selon trois axes: d’une part, la responsabilité et l’autonomie dans la recherche d’information apparaissent comme une aide à l’insertion professionnelle; d’autre part, cet objectif d’autonomie rejoint la formation du citoyen. Sélectionner les sources d’information, s’orienter dans la masse de données disponibles, utiliser ces données de manière pertinente, apparaît comme un prolongement d’activités pratiquées antérieurement comme la lecture de journaux, l’analyse de documents, l’exploration de sources imprimées, d’encyclopédies, etc. Enfin, dans le prolongement de ces finalités mais de manière distincte, l’éducation aux médias peut être conçue comme une aide pédagogique aux apprentissages. L’usage de l’écran, réputé plus proche du quotidien des élèves, ou d’instruments tels que les Powerpoint ou l’usage des tableaux numériques, réputés plus attractifs et plus ludiques, rénoverait le quotidien de la classe et le travail scolaire. Le manque de formation des enseignants est souvent évoqué pour expliquer les résultats limités de l’introduction des technologies de la communication à l’école. En réalité, encore une fois, la réponse dans l’urgence, sans approfondissement, suffit à en expliquer les limites. Quant au manque de «formation», il mène sans doute au problème essentiel: l’éducation aux médias concerne aussi les adultes; peut-elle être réduite à une forme d’«éducation à» dans le domaine professionnel? Les enseignants d’aujourd’hui participent, comme les élèves et leurs parents, de ce monde saturé de télévision (encore), de ré- seaux sociaux, de l’Internet. Tous reçoivent, à différents titres, une éducation par les médias, modifiant leur culture. Cet environnement change les méthodes de travail, la hiérarchie du contenu des informations, le rapport au savoir. Nul procédé consistant simplement à utiliser les médias ne peut suffire à intégrer cet environnement dans une vision éducative à long terme. Au bout du compte, c’est l’éducation toute entière qui se heurte à l’emprise des médias sur l’éducation des jeunes générations. Les recherches les plus ré- centes s’orientent d’ailleurs vers une reconfiguration de la question éducative, et s’interrogent sur la subversion de la transmission, et de nos habitudes de pensée qui en résultent6 . Nous venons d’un monde, celui des XIXe et XXe siècles, où l’éducation est devenue l’affaire des États, où l’idéal familial s’est construit autour de l’éducation des enfants, et où le souci éducatif n’a cessé de croître.

Les enfants nous échappent

Nous nous trouvons brutalement dans un monde où les mé- dias, sous une forme foisonnante et immaîtrisable, éduquent, en amont des familles et de l’école, ou au moins en parallèle, souvent en concurrence, avec eux. Comme le dit la sociologue italienne Marina d’Amato, les enfants nous échappent. Au point où nous en sommes, faute d’une solution définitive, il faut peut- être se contenter d’un principe: renoncer à la maîtrise de l’éducation que nous avons perdue; l’admettre ne revient pas à renoncer à soutenir les générations futures. En effet, les jeunes n’ont nul besoin des adultes pour s’immerger dans la communication. Mais ils continuent à avoir besoin d’une éducation qui permette de l’utiliser et de la dominer. Les adultes doivent d’abord eux-mêmes s’orienter dans la pensée7 en présence de ce nouvel environnement, exercer leur habileté et leur esprit critique, loin d’une formation centrée sur des compétences parcellisées. À cette condition, ils pourront favoriser la prise de distance qui permet de les considérer comme des moyens, et de se défier de leur formidable puissance.

 

Dominique Ottavi, philosophe et professeure en Sciences de l’éducation à l’Université de Caen

Dominique Ottavi est philosophe et professeur en Sciences de l’éducation à l’Université de Caen. Chercheur associé au Groupe Paidéia de l’université de Paris 8, elle poursuit des recherches sur les philosophies modernes et contemporaines dans leur rapport à l’éducation.

1. Michel Fabre, «Les «Éducations à»: problématisation et prudence», Éducation etsocialisation, 36/2014; URL: http://edso.revues. org/875; DOI: 10.4000/edso.875.

2. Voir par exemple, Laurence Corroy, Sophie Jehel, Stéréotypes, discriminations et éducation aux médias, L’Harmattan, 2016.

3. Georges Gerbner, Violence et terreur dans les médias, Études et documents d’information, n°102, UNESCO, 1989.

4. Serge Tisseron, avec Isabelle Gravillon, Qui a peur des jeux vidéos?, Paris, Albin Michel, 2008.

5. Le dispositif Jeune Téléspectateur Actif (1979-82), réunit des ministères: Éducation Nationale, Culture, Santé et les chaînes de télévision, pour éduquer les élèves aux médias, par l’école, les familles, les bibliothèques, les associations…

6. Voir par exemple Divina FrauMeigs, Socialisation des jeunes et éducation aux médias: Du bon usage des contenus et comportements à risque, Toulouse, Erès, 2011; Marina d’Amato, Ci siamo persi i bambini, Rome, Bari, Laterza, 2014.

7. Nous faisons allusion à Kant, Qu’est-ce que s’orienter dans la pensée?, 1786.