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Quelle égalité filles/garçons dans l’enseignement ?

Quelle égalité filles/garçons dans l’enseignement ?

 

Nombre de recherches et d’initiatives visant à dénoncer les stéréotypes sexistes au sein de l’enseignement ont vu le jour ces dernières années en Belgique, souvent amorcées sous l’impulsion des mouvements féministes. En tant qu’association d’Education permanente, compétente sur les questions d’enseignement, il nous a paru nécessaire de nous interroger et de nous positionner sur ces problématiques. C’est en ce sens, que nous venons de réaliser l’étude « Le Féminisme et l’enseignement, pour une égalité filles/garçons ».

Nous avons souhaité, à travers cette étude, proposer une synthèse des données existantes mettant en lumière les problématiques autour des inégalités filles/garçons au sein de l’Ecole. Lors de notre analyse, il nous est apparu que l’Ecole, elle-même, véhiculait des stéréotypes liés au sexe au sein d‘un « curriculum caché sexiste» ; le curriculum caché désignant « ces choses qui s’acquièrent à l’école (savoirs, compétences, représentations, rôles, valeurs) sans jamais figurer dans les programmes officiels ou explicites, sans que personne ne veuille les enseigner».

Dans les manuels scolaires

Les supports pédagogiques, en Fédération Wallonie-Bruxelles, bien qu’ils soient soumis au décret de 2006, relatif à l’agrément des manuels scolaires, qui impose un «respect des principes d’égalité et de non-discrimination », présentent encore des différences de traitement selon le sexe. Le phénomène est lié au fait que les acteur-trice-s de l’éducation peinent encore à repérer les mécanismes de discrimination, qui se traduisent par :

  • une minoration numérique des personnages féminins : si on observe une parité au niveau des personnages d’enfants, chez les personnages adultes, on note une sous-représentation des femmes ;.
  • une opposition entre les sexes : les filles et les garçons sont pratiquement représentés en même nombre chez les enfants, mais on note déjà des « systèmes de genre qui s’esquissent » : les attributs scolaires sont l’apanage des garçons (compas, règles, etc.), et les filles sont présentées d’une façon plus passive, regardant ou commentant l’action des garçons. Par ailleurs, les couleurs restent fortement différenciées, bleu pour les garçons et rose pour les filles ;.
  • une valorisation du masculin : chez les adultes, où le secteur professionnel est largement représenté, 60% des hommes sont des actifs pour seulement 42 % des femmes. Les femmes ne sont jamais représentées dans les disciplines artistiques, intellectuelles, politiques, dans les métiers d’ordre et de sécurité, de travaux publics et dans les situations d’aventure. Les loisirs sont davantage investis par les hommes, et les femmes sont représentées dans des activités traditionnellement féminines (tâches ménagères, cuisine, soins aux enfants, etc.).

Dans les programmes scolaires

Par ailleurs, les programmes scolaires comportent « peu de femmes actives dans la société ou dans la politique, ayant mené des actions importantes et positives, peu de femmes créatrices, dans tous les domaines des sciences, de la culture, sont mentionnées dans les diverses disciplines (…) on cite beaucoup de grands hommes mais pas de grandes femmes. » Selon Anne Morelli, en plus de l’invisibilité dont les femmes sont l’objet, « l’image des femmes est souvent une image négative et dévalorisée ». On enseigne actuellement le « masculin neutre » aux enfants, distillant une croyance du « masculin » comme représentant l’universel.

Au niveau des interactions enseignant-e-s/élèves

Diverses études, effectuées sur base d’observations vidéo, mettent à jour le fait que, par une multitude de mécanismes « liés à différentes représentations, attentes et jugements » , les enseignant-e-s catégorisent les élèves en fonction de leur sexe. Ce type de fonctionnement est l’adage des enseignants mais aussi des enseignantes, sans distinction.

L’univers des garçons : des capacités, une personnalité à développer

Les observations mettent en avant le fait que les enseignant-e-s n’interrogent pas les filles et les garçons de la même façon. En effet, ces derniers sont davantage mis à contribution, dans une proportion de deux tiers/un tiers, et sont interrogés plus longtemps . Par ailleurs, les questions auxquelles ils doivent répondre sont plus complexes, liées « au moment où apparaît le savoir nouveau de la séance », quand les questions destinées aux filles ont trait à « des savoirs déjà appris dans la classe » . Les enseignant-e-s tolèrent davantage de la part des garçons « les interventions spontanées et les reprennent plus souvent, les gratifient de plus d’encouragements et aussi de plus de critiques » . On parle aussi d’un « temps de latence » plus long pour les garçons, qui signifie qu’on laisse plus de temps aux garçons pour trouver la réponse.

Ces comportements des enseignant-e-s, vis-à-vis des garçons, s’expliquent par l’idée commune et inconsciente que les garçons ont des capacités naturelles, allant au-delà de leurs performances effectives, qu’il s’agit alors de développer. Etant considérés comme « sous-réalisateurs », l’enjeu pour les professeurs est de les encourager afin qu’ils déploient toutes leurs compétences. En outre, les garçons sont perçus par les enseignants comme étant « plus créatifs, originaux, indépendants » , les jeux qui leur sont proposés stimulent leur imagination et leur permettent de développer leur « égo, dans le fantasme héroïque, dans l’affrontement de leurs pairs, dans la lutte contre la nature et les autres » .

L’univers des filles : encourager conformisme et bonne tenue

Contrairement aux garçons, que les enseignant-e-s poussent à réussir, les filles, elles, «sont supposées ne pas avoir de capacités au-delà de leurs performances et font tout ce qu’elles peuvent » ; par conséquent, les filles seront moins dépréciées quand elles échouent, surtout dans les disciplines connotées « masculines » . Par ailleurs, les qualités requises chez une fille sont à l’opposé de ce qui est encouragé chez les garçons. On valorise chez elles la bonne tenue (on fait davantage de remarques aux filles qu’aux garçons concernant l’habillement), la belle écriture, le « bon comportement ». Quand les garçons se construisent hors du regard de l’adulte, puisque soumis à davantage de critiques, les filles, quant à elles, très protégées, se développent en fonction du regard des autres, dans « l’approbation constante de l’adulte » ; « tant qu’elles restent sages, on leur pardonnera plus vite leurs mauvais résultats ». Enfin, elles seront plus souvent mises à contribution dans la gestion de l’espace domestique, quand les garçons seront plus vite envoyés dans la cours, ou dans le jardin.

Le double standard

L’expression « double standard », dans ces circonstances, correspond au fait que les enseignant-e-s apprécient différemment une même conduite suivant que l’élève est une fille ou un garçon. Par exemple, ce double standard s’appréhende au niveau de l’acceptation des comportements liés à l’un ou l’autre sexe : « L’indiscipline des garçons est tolérée, vue comme un comportement fâcheux mais inévitable, alors qu’elle est stigmatisée et rejetée parfois violemment chez les filles dont on attend la docilité. »

Les effets des stéréotypes de genre sur les filles

Selon Marie Duru-Bellat, « tous ces comportements sont largement inconscients, et ils reposent sur une lecture très particulière du réel, qui peut être tout à fait erronée, mais leurs effets n’en sont pas moins réels. » Par exemple, si l’on dit à un individu que les personnes de son sexe réussissent mieux tel ou tel test, il réussira mieux le test que si on lui avait affirmé l’inverse. On appelle ce phénomène, « effet pygmalion » ou « prédiction auto-réalisatrice » : les attentes façonnent les comportements, les élèves intériorisant ce que l’on attend d’eux et la façon dont on les perçoit.

Les conséquences de ces attentes différenciées sont particulièrement négatives pour les filles qui :

  • ont une moindre estime d’elles-mêmes ;
  • ont peu de modèles positifs ;
  • rejettent les filières scientifiques, pourtant plus valorisées socialement ;
  • intègrent leur futur rôle social : elles se dirigent vers des carrières d’aide à la personne (aides-soignantes, infirmières, institutrices, éducatrices, assistantes sociales etc.), et dans la famille, elles continuent de prendre en charge l’essentiel des tâches ménagères et des soins aux enfants.

Quelques pistes d’action

Au regard de ces mécanismes de discrimination, il parait donc, d’une part, nécessaire de former les enseignant-e-s à reconnaitre le sexisme au sein des manuels et programmes scolaires. A la Ligue, nous préconisons donc :

  • de bien choisir, en tant qu’enseignant-e, les manuels scolaires qui accompagnent les cours et de valoriser le rôle des femmes dans chaque discipline ;
  • d’utiliser les manuels afin d’éveiller l’esprit critique des enfants face aux discriminations et stéréotypes.

D’autre part, il semble primordial de mettre en place, au sein de la formation initiale et continue, des cours théoriques et pratiques autour de la notion de genre, ce qui fait, aujourd’hui, particulièrement défaut en Fédération Wallonie-Bruxelles. Gageons que cette parole que nous portons et que portent diverses structures féministes sera entendue dans le cadre de la réforme de la formation initiale des enseignant-e-s.

Pour consulter l’étude : www.ligue-enseignement.be

 

Juliette Bossé, secteur Communication