Actualité: Enseignement des langues / Néerlandais

Maux de langues: biopsie de la difficulté d’apprendre les langues en Belgique

Maux de langues: biopsie de la difficulté d’apprendre les langues en Belgique
Sommaire du dossier
Les élèves en Belgique francophone boudent le néerlandais, ne l’acquièrent pas ou mal, et lui préfèrent l’anglais. Comment les préjugés, la motivation et les perceptions préconçues de la langue et de la communauté cible, influent l’appropriation
Néerlandais à l’école: enjeux pédagogiques et communautaires
d’une langue?

L’enseignement de la langue de l’autre communauté en Belgique va mal. Les médias ne cessent de nous le rappeler. La comparaison des statistiques de 2009-10 et 2015-16, confirme que, lorsque les élèves ont le choix de la première langue moderne, les francophones choisissent de plus en plus l’anglais (51,3% – 60,3%) et de moins en moins le néerlandais (46,7% – 37,6%), sans mentionner l’allemand (2% – 2%)[1]. En Flandre, la situation n’est guère plus favorable comme l’indique le rapport de la KULeuven en juin 2018[2] .

Des résultats peu concluants en néerlandais Ce constat ne peut qu’interpeller l’enseignante de néerlandais que je suis depuis 25 ans. J’ai choisi ce métier par passion pour la transmission des langues et cultures. Quand, au début des années 90, je débute pleine d’idéalisme ma carrière dans une école bruxelloise, je dois vite me rendre à l’évidence qu’avec une même classe d’élèves de 5e secondaire, avec un dynamisme, une approche et des moyens didactiques identiques, j’obtiens des résultats nettement moins probants en néerlandais qu’en anglais. Même constat à l’université, où les étudiant·e·s de sciences économiques ne progressent que piètrement, malgré l’encadrement important par des enseignant·e·s, natif/ve·s de surcroit. Un peu découragée, je veux comprendre pour pouvoir agir. Je me plonge donc dans les recherches du psychologue social canadien Robert Gardner[3] qui constate qu’après un nombre incalculable d’heures d’enseignement de la langue de l’autre communauté majoritaire, les jeunes Canadien·ne·s ne maitrisent toujours pas celle-ci. Gardner met en évidence le lien entre l’appropriation de la langue et le contexte socio-affectif dans lequel il se déroule, pointant une responsabilité tant individuelle que sociétale, qui fait que les élèves arrivent en classe avec un bagage de préjugés, de motivation et de perceptions préconçues de la langue et de la communauté cible. Heureusement ces facteurs sont dynamiques et il pointe dès lors le rôle crucial de l’enseignant·e comme personne de contact privilégiée vers une approche plus objective de la langue, de la culture et des locuteurs. Connaissant les similitudes entre les contextes canadien et belge, la question était alors: que pensent nos jeunes du néerlandais et du français et des communautés respectives? Qu’en est-il de leur motivation à apprendre les langues? Y a-t-il un lien avec les compétences qu’ils développent (ou pas)?

Lien entre le niveau atteint et l’attitude face à la langue

Les résultats d’une petite enquête en 1998[4] auprès de mes étudiant·e·s de l’ULB me glacent, car ils trouvent le néerlandais – qui me tient tant à cœur – laid (avec toutes les déclinaisons possibles de ce terme), peu mélodieux et rude, à l’utilité limitée à la Belgique et si difficile à apprendre. En 2000-01[5], une étude côté francophone et néerlandophone, indique que si la motivation (surtout pratique: trouver un emploi, gagner plus d’argent, devenir quelqu’un d’important) joue sans doute un rôle, il y a surtout un lien entre le niveau atteint dans une langue cible et l’attitude que les apprenant·e·s ont envers cette langue et sa communauté. Or, l’attitude envers le néerlandais est négative du côté des élèves francophones. Du côté néerlandophone, si le français leur paraît une langue relativement belle, bien que très difficile, il est parlé par une communauté qu’ils n’apprécient que modérément. À la même époque, une recherche[6] indique que plus des élèves de Bruges ressentent une identité flamande, moins ils perçoivent le français de manière positive, contrairement à ceux qui se sentent plus Belges, alors que cette identité ne joue pas pour l’attitude envers l’anglais. D’autres collègues[7] arrivent à des constats similaires et soulignent l’attrait incontesté de l’anglais sur le néerlandais ou le français. Ces différences d’attitudes expliquent donc, en partie, les maigres résultats au niveau de l’apprentissage de la langue de «l’Autre».

Attitudes de plus en plus négatives face à langue de l’autre communauté

Dix ans plus tard, en 2010-11, soit en pleine crise politique de formation gouvernementale (546 jours), nous interrogeons des jeunes de part et d’autre de la frontière linguistique et constatons que les tendances s’accentuent[8]. Le néerlandais est perçu comme encore plus moche, le français y perd aussi des plumes, l’utilité de ces langues et la motivation est en baisse des deux côtés (même si un certain réalisme économique prévaut). Le seul facteur qui côté francophone se maintient est l’attitude positive envers une Belgique unie et multilingue. Bref, la politique s’invite donc en classe de langue et la tâche des enseignant·e·s de néerlandais et de français n’en est que plus difficile, puisqu’il y a plus de préjugés négatifs à contrecarrer.

Favoriser le contact avec l’autre communauté

Lors d’un large projet de recherche UNamur-UCLouvain (2014-2019)[9], nous avons fait une nouvelle récolte de données étalée sur deux ans en fin de secondaire, mais également en fin de primaire. Que re marquons-nous à ce stade des analyses? Tout d’abord, il se confirme que les attitudes envers l’anglais sont nettement plus positives qu’envers le néerlandais. D’autre part, on constate que les attitudes les plus négatives concernant le néerlandais se retrouvent chez les élèves du secondaire et ce bien plus chez les élèves hors immersion qu’en immersion[10]. On observe aussi que des attitudes positives envers la langue vont de pair avec des émotions positives pendant les cours[11]. Enfin, on note que lorsque les élèves ont des contacts de qualité avec des néerlandophones, ils considèrent le néerlandais comme plus attrayant et plus facile et perçoivent moins le conflit entre les communautés linguistiques. Seul souci, moins de 10% des élèves ont des contacts avec des néerlandophones… Par ailleurs, dans des groupes de discussions avec des élèves impliqués dans cette recherche, certains indiquent que l’attrait de la langue réside dans «ce qu’on en fait maintenant et plus tard»[12]. Lorsqu’on demande à ces mêmes jeunes ce qu’il faudrait changer aux cours de langues, ils regrettent le (sentiment de) manque de progression (par ex. au niveau du vocabulaire) et de concertation des enseignant·e·s d’une année à l’autre. Ils suggèrent aussi de mettre plus l’accent sur la qualité à atteindre dans la langue et donc de les outiller par plus de feed-back ou de points grammaticaux ponctuels et surtout d’octroyer plus d’espace à l’interaction orale, au cœur d’un enseignement uniquement en langue cible. Outre la langue, ils proposent plus de contact avec la culture (pas uniquement celle avec un grand C), avec des jeunes de leur âge, ce qui implique, selon eux, que les enseignant·e·s puissent bénéficier de plus de flexibilité dans leur programme. Enfin, ils constatent que la motivation des enseignant·e·s à enseigner la langue cible est déterminante.

Quelques idées pour améliorer l’apprentissage de la langue Sur base de ces constats empiriques, la solution aux maux de langue, liés à l’attitude négative de la langue de l’Autre communauté, me semble résider dans plusieurs aspects:

  1. des enseignant·e·s passionné·e·s et passionnant·e·s pouvant être des ambassadeur/drice·s d’une langue et d’une culture actuelle, dépassant les clichés et donc très compétent·e·s en néerlandais pour qu’ils/elles puissent être à l’aise et confiant.e.s dans leur utilisation permanente de la langue;
  2. l’importance de l’input dans la langue cible et de l’aspect formel de la langue à ne pas négliger;
  3. la diversité des matériaux ancrés dans la réalité culturelle et la continuité stimulante des apprentissages;
  4. les contacts (tôt) avec la langue, la culture et les locuteurs, car comme disent les élèves «si on entendait du néerlandais […], on aimerait peut-être plus…»[13];
  5. une responsabilité collective de la société, des médias, des politiques, des parents et autres personnes modèles (par ex. nos sportifs bilingues) pour ne plus œuvrer à la fracture entre les communautés, mais au contraire stimuler une information objective et nuancée et construire des ponts, plutôt que d’éviter les contacts, car «onbekend maakt onbemind» (ce qu’on ne connaît point, on ne peut l’apprécier).

Alors, loin du pessimisme ambiant, je voudrais conclure en disant «Geen paniek, mensen, wel actie!», phrase que mes étudiant·e·s connaissent si bien.

 

Laurence Mettewie, Professeure de langue et linguistique néerlandaises, Université de Namur

Laurence Mettewie enseigne le néerlandais depuis 25 ans. Ses recherches sur l’acquisition des langues portent sur l’impact des rapports entre les communautés linguistiques, des attitudes et motivations et des situations de contact en milieu scolaire, dont l’enseignement bilingue (EMILE/CLIL).

 

[1] Source: Statistiques 2015-16 et 2009-2010 des populations scolaires en Région wallone, choix 1e langue moderne en 1e année du 1e degré du secondaire de plein exercice, sans les élèves n’ayant pas de LM1, ref. III.2.1.53.a (Ministère de l’enseignement).

[2] https://ppw.kuleuven.be/home/onderzoek/ peilingsonderzoek/brochures/Peiling_ Frans2018_digitaal www.vrt.be/vrtnws/nl/2018/06/07/kunnen-westeeds-minder-goed-frans-of-net-niet/

[3] Gardner, R. C. (1985). Social Psychology and Second Language Learning. The Role of Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold.

[4] Mettewie, L. (1998), Blocages francophones face à l’apprentissage du néerlandais ou la place du néerlandais dans notre système de valeur, in Morelli, A., Dierickx, L. & Lesage, D. (eds.) Racisme: élément dans le conflit Flamands / francophones? – Racisme: een element in het conflict tussen Vlamingen en Franstaligen, Berchem/Bruxelles: EPO / Labor, 141-142 / 144-145.

[5] Mettewie, L. (2004). Attitudes en motivatie van taalleerders in België. Vrije Universiteit Brussel, Brussel.

[6] Dewaele, J.-M. (2005). Sociodemographic, psychological and politicocultural correlates in Flemish students’ attitudes towards French and English. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 26(2), 118-137.

[7] Housen, A., Janssens, S., & Pierrard, M. (2002). Le français face à l’anglais dans les écoles secondaires en Flandre. Louvain-la-Neuve: Duculot. Lochtman, K., Lutjeharms, M., & Kermarrec, G. (2005). Langues étrangères à Bruxelles : recherche sur les attitudes d’étudiants Bruxellois des écoles d’ingénieur commercial ULB et VUB. In E. Witte, L. Van Mensel, M. Pierrard, L. Mettewie, A. Housen, & R. De Groof (Eds.), Language, attitudes and education in multilingual cities (pp. 211-233). Brussels: Koninklijke Vlaamse Academie van België voor Wetenschappen en Kunst.

[8] Mettewie, L. (2015). Apprendre la langue de «l’Autre» en Belgique: la dimension affective comme frein à l’apprentissage. Le Langage et l’Homme, 1(2), 23-42.

[9] Hiligsmann, Ph., Van Mensel, L., Galand, B., Mettewie, L., Meunier, F., Szmalec, A., Van Goethem, K., Bulon, A., De Smet, A., Hendrikx, I. & M. Simonis (2017). Assessing Content and Language Integrated Learning (CLIL) in Frenchspeaking Belgium: linguistic, cognitive, and educational perspectives. In Cahiers du Girsef (109), 1-24.

[10] De Smet et al. (forthcoming) Language attitudes in CLIL and non CLIL.

[11] De Smet, A., Mettewie, L., Galand, B., Hiligsmann, Ph. & L. Van Mensel (2018). Classroom anxiety and enjoyment in CLIL and non-CLIL: Does the target language matter? In Studies in Second Language Learning and Teaching (Special issue on foreign language learning and emotions), 8:1, 47-71. https://pressto.amu.edu.pl/index.php/ssllt/ article/view/12384/12233

[12] Bleser, N. (2018). Percepties van Franstalige leerlingen over het talenonderwijs in België. BAeindwerkstuk, Afdeling Nederlands, UNamur

[13] Bleser, op. cit., p. 24.