Le Pacte scolaire ou le poids du statu quo

L’enseignement en Communauté française est moteur de profonds dysfonctionnements dans ses aspirations démocratiques et sociales. Il est encore aujourd’hui traversé à tous les niveaux du parcours scolaire par de multiples et complexes mécanismes de ségrégation renforçant les inégalités. Pourtant globalement mieux financé que la moyenne européenne, notre système d’enseignement est jugé inefficace par de nombreux observateurs et par la majorité du monde politique francophone.

Un grand nombre d’études nationales et internationales alimentent depuis plus de vingt ans les débats et les projets de réforme autour des notions de « compensation sociale », de mixité, de discriminations positives, de lutte contre les inégalités, etc. (le Pacte pour l’Excellence en cours de préparation, est le dernier représentant en date de cette logique). Si des résultats positifs ont pu être observés ces dernières années, les problèmes fondamentaux demeurent irrésolus malgré des décennies de réforme : filière qualifiante perçue comme un outil de relégation, décrochage scolaire et taux d’échec trop élevé, formation et accompagnement lacunaires du personnel enseignant, etc. Dans ce maelstrom de propositions et d’axes réflexifs, une donnée n’est pourtant que rarement remise en cause : la structure même de l’enseignement francophone issue de la signature du Pacte scolaire en 1958. Les raisons du blocage demeurent avant tout d’ordre historique, idéologique et politique. Pourtant à y regarder de plus près, la logique qu’il sous-tend ne va aujourd’hui pas de soi. Le Pacte scolaire fut signé dans un contexte social et idéologique bien différent de nos conceptions et équilibres actuels.

Le Pacte, parce qu’il valide la coexistence de plusieurs réseaux d’enseignement privé et public, leur cloisonnement presque total et leur financement respectif par les pouvoirs publics – avec un droit de regard plus ou moins grand suivant les réseaux -, a avant tout instauré un statu quo relatif dans le domaine politique entre des communautés philosophiques considérées depuis la fondation de l’État belge comme les « piliers » de la société. Ces oppositions héritées du XIXe siècle trouvaient en effet dans les années 50’ encore une certaine prégnance dans les mentalités des contemporains ; le Pacte fut donc signé par la majorité des  grands partis politiques dans un esprit d’apaisement. Toutefois, le compromis bouleversa fondamentalement la logique scolaire, car l’État se montrait désormais garant d’intervenants privés dans un secteur fondamental de la vie civile. Depuis les premiers jours de sa signature, l’accord politique a été remis périodiquement en question dans ses modalités et dans sa logique par un certain nombre de commentateurs issus essentiellement du mouvement laïque. Les critiques actuelles du monde politique, associatif ou enseignant répondent à des critiques plus anciennes et témoignent de la pluralité des projets de réforme, de leur évolution et – peut-être – de leur pertinence. Elles invitent particulièrement à s’interroger sur les fondements d’un accord politique vieux de plus de soixante ans. Pour beaucoup,  le Pacte est aujourd’hui dépassé par la réalité sociale, institutionnelle et économique. Les  critiques qui lui sont adressées sont nombreuses.

Désuétude

La pilarisation de la société  n’est plus aussi prégnante qu’auparavant. Le poids moral et politique des piliers recule depuis les années 70’ face à l’essor d’une multiplicité d’appartenances identitaires  et conséquemment au phénomène de dépolitisation de la société. Dans ces conditions, le Pacte serait aujourd’hui – c’est notamment l’avis du Centre d’Action laïque – inadapté à la société multiculturelle belge du XXIe siècle et à l’évolution des opinions politiques et philosophiques. Peut-on encore concevoir à l’heure actuelle, que la majorité des élèves qui suit l’enseignement « libre » catholique le fait par conviction religieuse ? Pourtant, il est nécessaire de rappeler que les deux principales particularités de cet enseignement demeurent, selon le Secrétariat général de l’enseignement catholique, le caractère chrétien de son enseignement et sa finalité évangélisatrice. La liberté de choix des parents serait donc, suivant cette constatation, une liberté de façade allant à l’encontre de la liberté de conscience. À l’heure actuelle, le choix de l’établissement scolaire est  avant tout soumis au diktat de l’offre d’enseignement et de la réalité géographique[1] ; le caractère confessionnel ou non de l’enseignement est secondaire.

Cloisonnement communautaire

En validant le principe de ségrégation des élèves suivant leur conviction philosophique, le Pacte a conforté, si pas institutionnalisé le cloisonnement communautaire, tout en restreignant très fortement les possibilités de dialogues intercommunautaires dans un domaine fondamental de l’exercice citoyen. Dès lors se pose la question de la préparation au débat démocratique au sein des structures scolaires.  L’enseignement « libre » promeut l’orientation des convictions, leur affinement progressif dans un cadre idéologique fermé – l’évangile –, avec comme aboutissement, l’exercice de ces dernières dans le débat public[2]. L’enseignement officiel favorise quant à lui la libre expression, le respect et la confrontation critique des idées au sein d’un cadre idéologique ouvert[3] – la neutralité passive –. Les cours philosophiques obligatoires dans l’enseignement officiel appuient cependant la logique de ségrégation puisqu’ils séparent physiquement et moralement les élèves suivant leurs convictions personnelles. Aujourd’hui, bien que cette critique d’ordre philosophique perde une partie de sa pertinence devant des facteurs participant à l’effacement des piliers, les attentats de Charlie Hebdo et les délibérations de la Cour constitutionnelle du 12 mars 2015 ont permis d’interroger sa vétusté idéologique.

Le marché scolaire

Le système scolaire francophone actuel  est caractérisé par un quasi-marché scolaire depuis les années 90’. Il est entretenu par la double composante du libre choix des écoles et du rapport entre nombre d’élèves et le montant des ressources attribuées aux établissements. Ce système a démontré au sein du laboratoire scolaire belge son inefficacité à lutter contre les inégalités et a entretenu des problèmes structurels périodiques à Bruxelles et en Wallonie relatifs à l’offre d’enseignement, la répartition des élèves, des professeurs, etc. Il est devenu depuis quelques années un problème central au cœur de toute politique scolaire. Si celui-ci touche principalement des établissements partageant le même espace géographique (l’appartenance à un réseau n’est en lui-même pas déterminant), la concurrence des réseaux, parce que l’enseignement officiel demeure plus contrôlé, plus démocratique et donc plus lent à réagir que son homologue privé, contribue à ses effets négatifs et complexifie la mise en place de solutions nécessairement transversales. D’une manière plus générale, il faut constater qu’en situation de quasi-marché scolaire, la diversité des établissements et la liberté de choix tendent à renforcer les inégalités et la ségrégation. Le quasi-marché est encore aujourd’hui déterminant dans toute une série de domaines scolaires : répartition des bons professeurs et des bons élèves, guerre de l’image, positionnement pédagogique et disciplinaire des établissements, etc. Si le problème est désormais bien cerné par le monde politique, le mécanisme de concurrence entre les réseaux est marginalisé dans le débat.

Bureaucratisation de l’enseignement

Le Pacte scolaire a entraîné dans son sillage une profonde complexification administrative. Les structures propres à chaque réseau ont dû développer leurs services et adapter leur administration préexistante afin d’ajuster les particularismes privés aux exigences du service public. Cette complexification, si elle n’est pas uniquement due à la coexistence des réseaux, ne cesse de s’accroître depuis des décennies pour des raisons notamment de divergences de vue entre les aspirations privées et publiques. Elle a considérablement multiplié les acteurs de l’enseignement, tout en rendant de plus en plus difficiles  l’application des réformes transversales. Enfin, si l’on se place dans une vision à plus long terme, il est probable que de nouveaux réseaux parastataux d’enseignement  soient amenés à voir le jour dans un avenir plus ou moins proche. Ces revendications, légitimes dans le cadre légal actuel, provenant de nouvelles communautés philosophiques structurées conduiraient immanquablement à une complexification accrue du système d’enseignement.

Irrationalité budgétaire

D’un point de vue économique, la coexistence de plusieurs réseaux d’enseignement et de plusieurs administrations financés par les pouvoirs publics a un coût. Le ministère de l’Instruction publique connut dès 1959 une explosion budgétaire qui fut progressivement canalisée par la succession de plans de rationalisation de l’enseignement. Ceux-ci ont eu tendance à rapprocher la part de financement du  « libre » et de l’officiel tout en diminuant d’une manière générale le financement global de l’enseignement francophone. Mais aujourd’hui, la fusion des réseaux en un réseau unique, public et neutre entraînerait vraisemblablement un coût plus élevé qu’à l’époque de la signature du Pacte. L’État devrait en effet, dans cette hypothèse, racheter les établissements du « libre » et revoir à la hausse leur financement pour se conformer au statut de service public à part entière. Si la solution paraissait plus pérenne au début des années 70’, lors de l’élaboration du projet de l’école pluraliste, elle demeure aujourd’hui l’enjeu de controverses idéologiques quant à l’évaluation même du coût de la réforme.

Le diagnostic ci-dessus révèle qu’un certain nombre de problèmes inhérents à notre système d’enseignement actuel découlent de la logique promue par le Pacte scolaire. La mise à jour de ce dernier et la fusion des réseaux contribueraient donc à favoriser leur résolution. Le blocage politique demeure déterminant dans le maintien dans l’ombre de cette problématique. Pourtant, depuis quelques années, la tendance générale de l’enseignement francophone, parce qu’il est subventionné par les pouvoirs publics, est à l’homogénéisation partielle du projet scolaire. Les réseaux sont contraints par cette nouvelle logique à  l’adaptation. Depuis vingt ans, un dialogue – encore marginal et trop peu encouragé – se noue entre les réseaux d’enseignement. La collaboration dans un certain nombre de domaines  (répartition des élèves, des professeurs, des moyens, etc.) instaure un climat que l’on peut, à terme, espérer favorable à l’instauration d’un système d’enseignement commun, neutre et public. Celui-ci sera présenté à partir d’un exemple concret – les bassins scolaires – dans un prochain article.

Guérand Gautier

 

[1] Le conditionnel est à privilégier, car il existe peu d’études scientifiques portant sur le choix des parents en Belgique francophone. La problématique est toutefois étudiée au sein de certains groupes de recherche universitaires depuis quelques années. Voir notamment Draelants H., « Le choix de l’école en Belgique francophone : de l’individualisation à la

bureaucratisation ? », in Les cahiers du Girsef, n°99, juin 2014 ; Devlaux B., Serhadlioglu E., « La ségrégation scolaire, reflet déformé de la ségrégation urbaine », in Les cahiers du Girsef, n°100, octobre 2014.

[2] « L’école chrétienne a mission d’annoncer la Bonne Nouvelle du Christ. A cette fin, elle entretient vivante la mémoire de l’événement fondateur, toujours actuel : la vie, la passion, la résurrection de Jésus-Christ. Elle en témoigne par ses actes. Cet événement est capable d’éclairer le sens que chacun cherche à donner à sa vie, personnelle et collective. L’école chrétienne trouve ainsi sa référence essentielle dans la personne de Jésus et dans les signes qu’en a gardés la tradition vivante de l’Eglise. Elle a donc la conviction qu’elle n’éduque pleinement qu’en évangélisant. » SEGEC, Mission de l’école chrétienne, novembre 2014, [en ligne], http://enseignement.catholique.be/segec/fileadmin/DocsFede/SeGEC/mission_EC_web_01.pdf, p. 19 .

[3] « Dans l’enseignement officiel subventionné, les faits sont exposés et commentés, que ce soit oralement ou par écrit, avec la plus grande objectivité possible, la diversité des idées est acceptée, l’esprit de tolérance est développé et chacun est préparé à son rôle de citoyen responsable dans une société pluraliste. » Art. 2 du Décret organisant la neutralité inhérente à l’enseignement officiel subventionné et portant diverses mesures en matière d’enseignement du 17 décembre 2003.