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Enseigner le judéocide: un témoignage professionnel

Enseigner le judéocide: un témoignage professionnel
Eduquer 133: Histoire à l’école: décentrer le regard
J’entends parfois dire que la Deuxième Guerre mondiale ne serait plus guère étudiée dans les écoles secondaires ou que, face à l’opposition de certains jeunes pétris de préjugés antisémites et/ou séduits par des thèses négationnistes, des professeurs d’histoire renonceraient à aborder en classe la question du sort réservé aux Juifs1 par les nazis et leurs complices durant la Seconde Guerre mondiale. Je n’en sais rien moi-même et, à ma  connaissance, il n’existe aucune étude permettant de confirmer ou de quantifier ces affirmations. Je me contenterai donc ici de témoigner de ma propre pratique en la matière et des conceptions pédagogiques qui la  motivaient.

J’ai enseigné l’histoire dans le secondaire de 1975 à 2017, ces vingt dernières années dans le même athénée d’un quartier populaire de la région bruxelloise. Sa population scolaire est très multiculturelle mais à dominante «arabo-musulmane ».

J’introduisais l’histoire de la persécution des Juifs par les nazis et leurs complices en sixième année dans le cadre plus général d’un cours consacré à l’étude de l’extrême droite dans  l’Entredeux-guerres (avec une place prépondérante pour l’étude du nazisme et de l’État nazi) et d’un cours sur la Deuxième Guerre mondiale. Le génocide des Juifs était étudié en tant qu’aboutissement de la politique  antisémite de l’État nazi. Cette partie du cours s’appuyait principalement sur l’étude d’extraits du « Mein Kampf » d’Adolf Hitler et d’autres textes nazis, ainsi que sur le film documentaire « La race des Seigneurs » (de la Série « Le Siècle des Hommes ») qui retrace l’évolution de la politique raciale de l’État nazi, non seulement à l’encontre des Juifs mais aussi des handicapés mentaux et physiques ainsi que des Tsiganes. S’ajoutaient généralement à cela soit une rencontre avec un(e) ancien(ne) résistant(e) rescapé(e) des camps de la mort (devenus malheureusement de plus en plus rares), soit une visite au camp de concentration de Breendonk et au Musée « Kazerne Dossin²» à Malines.

Réticences et préjugés

Chaque année, à l’occasion d’analyses de textes nazis antisémites, les propos ou écrits de certains élèves témoignaient de leurs préjugés à l’encontre des Juifs : ils donnaient a priori raison à ces textes dans lesquels les Juifs sont décrits comme riches, puissants, unis et organisés dans le but de dominer le monde.

Certains exprimaient parfois des réticences quand étaient abordés la persécution des Juifs et le judéocide : « Pourquoi encore en  parler ? » « On en parle trop ! » « Y a pas qu’eux ! ».

D’autres, ou les mêmes, apparaissaient influencés par des thèses négationnistes et/ou s’indignaient face à la mise hors-la loi des auteurs négationnistes.

Considérer l’expression de préjugés antisémites comme des opportunités pédagogiques

Je suis un enseignant constructiviste³. Ceci implique que je considère qu’on apprend à partir de et « contre » ce qu’on sait déjà ou ce qu’on croit savoir. Pour les constructivistes, apprendre c’est se transformer : c’est déconstruire sa représentation mentale initiale d’un objet de savoir pour en construire une nouvelle, plus en accord avec les données scientifiques en la matière. Je considérais donc l’expression des réticences et préjugés des  élèves comme des opportunités pédagogiques. Voilà pourquoi, pour pouvoir les combattre, j’en favorisais l’explicitation.

Un atout à cet égard est le fait que je sois juif moi-même, ce que je ne manquais pas de rappeler pour  ceux des élèves qui l’auraient oublié. Je le faisais pour amener les élèves à mettre leur représentation DU juif à l’épreuve de la réalité d’UN juif que, pour la plupart, ils fréquentaient dans le cadre scolaire depuis plus de deux  années.

Je profitais également d’une autre opportunité : le caractère multiculturel des groupes d’élèves qui m’étaient confiés.

Car beaucoup d’entre eux vivent au jour le jour, y compris au sein de leur école et de leur classe, les conséquences pénibles des préjugés négatifs que nourrissent à leur égard des personnes appartenant à d’autres communautés que celle dont ils sont issus. Et, comme chacun d’entre nous, ils nourrissent eux-mêmes des  préjugés à l’encontre de membres de communautés qu’ils connaissent mal. Le fait que le cours consacré à l’étude des mouvements et partis de type fasciste dans l’Entredeux-guerres était immédiatement suivi d’une comparaison avec les idées diffusées par l’extrême droite contemporaine favorisait leur implication personnelle et donc leur prise de conscience de la mécanique raciste.

L’expression, en classe, de préjugés antisémites devenait ainsi l’occasion d’un travail de fond sur le racisme, très impliquant pour les élèves.

En parle-t-on trop ?

Que nous indique le fait que des élèves rechignent au départ à s’intéresser aux persécutions dont les Juifs ont été victimes en Europe dans les années 1930 et 1940 en disant qu’« on en parle trop » ?

Principalement deux  choses selon mon expérience :

– « On en parle trop ! », parfois suivi de « Y a pas qu’eux ! », révèle un sentiment sous-jacent que les élèves expriment plus ou moins clairement si on leur en donne l’occasion : pourquoi les médias et l’Ecole consacrent-ils tant de place à ces persécutions passées et s’intéressent-ils si peu aux discriminations dont nous souffrons (en tant que Noirs, Arabes, Musulmans, pauvres…). Pour pouvoir s’intéresser à la
souffrance de l’Autre, j’ai besoin qu’on reconnaisse la mienne.

– Ces paroles peuvent aussi parfois s’expliquer par le fait que certains élèves particulièrement sensibles à la cause palestinienne ont conscience du fait que les dirigeants israéliens et leurs soutiens extérieurs instrumentalisent l’antisémitisme (en exagérant souvent l’importance de ses manifestations actuelles) et la mémoire du judéocide pour justifier la politique discriminatoire menée à l’égard des Palestiniens.

Comment contrecarrer l’influence des idées négationnistes ?

Dans l’espace francophone, les discours et écrits négationnistes et, tout particulièrement, les idées contenues dans le livre de Roger Garaudy, « Les mythes fondateurs de la politique israélienne »4
connaissent un incontestable succès auprès d’un certain nombre de jeunes musulmans. Comment l’expliquer ?

Au travers des médias de masse, dont les informations privilégient le plus souvent les aspects les plus violents de ce conflit au détriment des analyses, le conflit israélo-palestinien apparaît généralement comme une guerre opposant deux ethnies, voire les adeptes de deux religions. Il en résulte que nombre de jeunes musulmans et plus encore ceux qui se sentent liés à la culture arabo-musulmane, ont spontanément tendance à se sentir  particulièrement concernés par ce drame et à prendre parti pour leurs « frères » palestiniens opprimés par « les Juifs ». Et quand des auteurs dé- veloppent la thèse d’un complot  international visant à légitimer, au nom d’un  génocide « inventé », une politique vécue par ces jeunes comme profondément injuste, il n’est pas étonnant qu’ils réussissent à séduire un certain nombre d’entre eux, scandalisés par l’impunité dont bénéficie sans cesse l’«  État des Juifs ».

Comment dès lors combattre efficacement ce fantasme ?

Une loi liberticide

En 1995, le Parlement fédéral belge a adopté une loi qui permet de condamner en justice quiconque « nie, minimise grossièrement, cherche à justifier ou approuve le génocide commis par le régime national-socialiste  allemand pendant la deuxième guerre mondiale ».

Je considère cette loi comme liberticide parce qu’elle donne le pouvoir aux juges de restreindre la liberté scientifique des historiens. J’estime qu’un juge n’a pas à déterminer «  où cessent le caractère scientifique de la recherche et le souci d’objectivité dans l’information ». Je rejoins en cela les dix-neuf historiens français, (rejoints par des centaines d’autres) qui ont créé en décembre 2005 l’association « Liberté pour l’histoire », en publiant un manifeste dans lequel on trouve la prise de position suivante : « L’histoire n’est pas un objet juridique. Dans un État libre, il n’appartient ni au Parlement ni à l’autorité judiciaire de définir la vérité historique »5.

Mais je voudrais surtout insister ici sur les effets anti-pédagogiques d’une telle loi.

Tout d’abord, elle permet aux négationnistes poursuivis en justice d’endosser, avec un indéniable succès, le rôle de martyrs, victimes d’une «chasse aux sorcières».

Elle contribue aussi à renforcer auprès de certains jeunes la croyance, fruit de leurs préjugés, en un complot visant à cacher la vérité « au profit des sionistes » voire « des Juifs ».

Pire encore, tout individu séduit par des discours ou des écrits négationnistes et qui exprimerait son accord avec de telles idées en présence de témoins est, du fait de cette loi, susceptible d’être poursuivi en justice. Cette  stigmatisation est un obstacle sérieux à toute action pédagogique car elle est de nature à diviser sur cette question, de manière manichéenne, les gens en deux camps : les « bons » (qui seraient exempts de préjugés racistes  et non tentés par les thèses négationnistes) et les « mauvais » (d’irrécupérables racistes, admirateurs du Troisième Reich). Ce qui devrait logiquement entraîner le refus des enseignants de débattre avec ces « hors-la-loi » et  le refus des jeunes ainsi stigmatisés de dialoguer avec ceux qui les considèrent comme des délinquants et non pas comme des personnes qui seraient dans l’erreur, du fait de leur ignorance et de leurs préjugés.

J’estime que l’attitude qui consiste à stigmatiser ceux qui expriment leur adhésion aux thèses négationnistes tout en refusant de dialoguer avec eux quand l’occasion se présente, ne contribue pas à lutter contre ce type de  préjugés mais, au contraire, à les ancrer en eux. 

Pour combattre efficacement les idées négationnistes, il est nécessaire de distinguer les quelques producteurs de ces idées (leurs auteurs) de ceux, beaucoup plus nombreux, qui, du fait de leurs préjugés, sont séduits par  elles. Car s’il est sans doute vain d’envisager une action éducative vis-à-vis de personnes qui ont fait de ces thèses leur (ou un de leurs) « fonds de commerce », je peux témoigner du fait que les préjugés des nombreuses personnes qui ont à un moment été séduites par ces idées peuvent être combattus efficacement par une action éducative.

Dans le cadre scolaire, il suffit pour cela :

1° comme pour les préjugés de type antisémite,  le permettre l’expression en classe de questions  ou d’affirmations témoignant de l’intérêt ou de l’attrait pour les thèses négationnistes, sans porter de jugement sur les élèves qui les expriment ;

2° de faire au besoin, avec les élèves, l’analyse d’extraits de textes négationnistes pour leur permettre de comprendre comment ces discours sont construits et les préjugés qu’ils trahissent ;

3° de fournir aux élèves ou, mieux, de leur faire chercher par eux-mêmes les réponses aux questions qu’ils se posent sur la réalité du judéocide au moyen de documents de toutes sortes (écrits, photos, films, objets authentiques), de témoignages (vivants ou enregistrés), de visites ;

4° d’accueillir positivement tout questionnement des élèves suscité par l’une ou l’autre des activités réalisées dans le cadre de ce cours. Exemples : des questions portant sur d’autres génocides ou d’autres formes de discrimination.

Pour conclure

L’approche pédagogique que je viens de décrire a porté chaque année ses fruits malgré les réticences et préjugés que certains jeunes manifestaient au départ. Toutes les questions et objections exprimées par les élèves étaient accueillies sans tabou et sans jugement, traitées dans une approche historienne (recherche, analyse et critique des diverses sources d’information) et soumises au débat. Plus les élèves recevaient des réponses argumentées à leurs questions, plus ils recevaient des informations quant à la réalité de la politique raciste du Troisième Reich, plus ils éprouvaient de l’empathie pour les victimes et plus ils se sentaient concernés étant pour la plupart eux-mêmes victimes de préjugés et de discriminations.

Michel Staszewski, professeur d’histoire

Michel Staszewski est professeur d’histoire retraité, formateur d’enseignant-e-s, ancien collaborateur scientifique du Service des sciences de l’éducation de l’ULB.

1. J’écris « Juif » avec une majuscule pour indiquer que, dans ce contexte, il n’est pas uniquement question des personnes de religion juive mais de toutes celles qui ont été considérées « de race juive » par les nazis même si elles n’étaient ni croyantes, ni pratiquantes. Art. 6 du Décret du 24/7/1997 définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les  atteindre, Moniteur belge, 23/9/1997 p. 24654.

2. De 1942 à 1944, la caserne Dossin fut utilisée par les occupants allemands comme lieu de regroupement des Juifs et des Tsiganes en vue de leur déportation vers Auschwitz, à la fois camp de concentration et centre  l’extermination. Moins de 5 % des plus de 25.000 déportés ont survécu.

3. Cf. REY, B. et STASZEWSKI, M., Enseigner l’histoire aux adolescents. Démarches socioconstructivistes, de Boeck, 2010 (2e édition).

4. Publié en 1995 aux éditions de la Vieille Taupe. Roger Garaudy appuie habilement son propos sur de nombreuses citations, le plus souvent sorties de leur contexte, n’hésitant pas à en dénaturer le sens et à tirer d’abusives conclusions générales à partir de l’un ou l’autre cas particulier. Pour plus de détails concernant les procédés utilisés par les auteurs d’écrits négationnistes, lire, par exemple, STEINBERG, M. Les yeux du témoin et le regard du borgne. L’histoire face au révisionnisme, Les éditions du cerf, Paris, 1990 ou le site Internet « Pratique de l’histoire et dévoiements négationnistes » (www.phdn.org).

5. Le texte complet de ce manifeste (« L’Appel du 12 décembre 2005 »)

 est disponible sur le site Internet de l’association « Liberté pour l’histoire  ».


Enseigner l’histoire aux adolescents :

Démarches socio-constructives de Bernard Rey et de Michel Staszewski,2010. Comment préparer les élèves du secondaire à devenir des citoyens actifs d’une société démocratique ? Telle est la préoccupation majeure de l’enseignement de l’histoire en France, en Belgique, au Québec ou en Suisse. L’ouvrage Enseigner l’histoire aux adolescents s’impose comme un outil idéal pour atteindre cet objectif.

 

Film documentaire «La race des Seigneurs» de la Série «Le Siècle des Hommes», France, 1996

Quand Adolf Hitler accède au pouvoir, en janvier 1933, peu de gens prennent ses menaces au sérieux. On pense que ce petit homme falot et prétentieux va échouer ou, tout au moins, mettre de  l’eau dans son vin. Pourtant, en quelques mois à peine, le Führer posera les fondements du totalitarisme, engageant petit à petit la bureaucratie allemande, puis l’Allemagne tout entière, dans  l’élimination industrielle des Juifs et de ceux qu’il désigne comme «sous-hommes».