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En Communauté française de Belgique L’école publique est-elle à vendre ? Analyse des risques de privatisation que fait peser l’OIP sur l’école publique

En Communauté française de Belgique L’école publique est-elle à vendre ? Analyse des risques de privatisation que fait peser l’OIP sur l’école publique
Nous avons le plaisir de vous proposer une analyse de Guy Martin, Directeur général honoraire de l’enseignement et la formation – Province de Liège,  qui fait écho au dernier communiqué de presse de la Ligue de l’Enseignement: Scission du pouvoir organisateur et du pouvoir régulateur de la Communauté française : Des principes à respecter

 

Ces trente cinq dernières années, le scénario est le même dans tous les pays. Et la Belgique n’y échappe pas. Une même feuille de route semble conduire l’évolution de l’enseignement, comme guidée par une « main invisible ». Désinvestissement dans l’enseignement (En Belgique par exemple les mesures « Val Duchesse » de 1982 et aussi la loi de financement de 1989 dont tous reconnaissaient dès le début l’insuffisance), estompement de différences entre public et privé (comme en témoignent à titre d’exemples l’arrêt de la Cour d’Arbitrage du 9 avril 2003 reconnaissant l’enseignement catholique, pourtant de droit privé, comme service public fonctionnel et plus récemment la décision du 19 juillet 2018 de la cour Constitutionnelle au sujet du cours de philosophie et citoyenneté), déresponsabilisation des élus de la nation en les éloignant de la gestion, discrédit et démobilisation des enseignants en les dépossédant de leur travail par des procédures managériales calquées sur la production de services marchandisés, et puis après tout cela, constat portant sur l’inefficacité et le sous financement pour privatiser progressivement au motif qu’il faut refinancer et redynamiser… La situation est à ce point sérieuse que le Grand Orient de France a estimé devoir sortir de sa réserve. Il a organisé un séminaire ouvert à tous. C’était à Paris le 31 mai 2017, lors de la 4e journée Jean Zay[1]. A cette occasion, le représentant du G.O.F. Jacques GARAT a dénoncé la stratégie , déclinée pour chacun des pays d’Europe au niveau de l’Union européenne, conduisant à considérer de plus en plus l’école comme un service privé répondant aux contraintes du marché .

En Belgique, une pierre de plus va être posée dans l’élaboration de cet édifice avec le pacte d’excellence. Un décret proposant le transfert de l’enseignement obligatoire de la Communauté française du Gouvernement vers un Organisme d’Intérêt Public (O.I.P.) sera proposé prochainement au parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Ce décret est un véritable boulevard pour la privatisation de l’école publique, nous allons voir pourquoi.

Et pourtant, la privatisation de l’école n’est pas la solution à l’amélioration de la qualité. Non, l’enseignement n’est pas meilleur dans les écoles privées, comme le montre notamment une étude française parue dans le numéro 95 de la revue Education et Formations de 2017[2]. Et la Suède[3] vient même de faire les frais de l’aventure en dégringolant dans le classement P.I.S.A. à cause de la privatisation de son enseignement.

 

  1. Mais alors, pourquoi veut-on privatiser ?

Officiellement, l’argument souvent avancé est la nécessité de refinancer l’enseignement. Et, austérité oblige (ici comme dans d’autres domaines), ce refinancement ne peut être réalisé qu’avec des capitaux privés, l’Etat étant trop endetté. Dans les faits, pour deux raisons au moins. D’une part, pour faire du profit (même avec l’école pour les pauvres comme en témoignent par exemple les écoles à but lucratif Bridge en Afrique[4]) et d’autre part – et c’est probablement le plus important – pour permettre aux riches de décider de la formation des citoyens afin qu’ils ne soient plus capables de remettre en question l’exploitation qu’ils subissent. Car nous allons, chacun le perçoit, vers une société où il y aura très peu de très riches (1% détient plus de richesses mondiales que tout le reste de la population) et beaucoup de très pauvres.

Et les très riches créent les conditions de leur maintien à travers un plan délibéré comme en témoigne notamment en faisant référence à de très nombreux pays dans le monde, le cahier de politique économique n° 13 de l’OCDE publié en 1996 à l’usage des décideurs et je cite l’auteur, Christian Morrisson :

« Si l’on diminue les dépenses de fonctionnement, il faut veiller à ne pas diminuer la quantité de service, quitte à ce que la qualité baisse. On peut réduire, par exemple, les crédits de fonctionnement aux écoles mais il serait dangereux de restreindre le nombre d’élèves. Les familles réagiront violemment à un refus d’inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité et l’école peut progressivement et ponctuellement

obtenir une contribution des familles, ou supprimer telle activité. Cela se fait au coup par coup, dans une école mais non dans l’établissement voisin, de telle sorte que l’on évite un mécontentement général de la population »[5]

Concrètement, que se passe-t-il pour l’instant dans l’évolution des décrets pour l’enseignement en Communauté française de Belgique appelée Fédération Wallonie- Bruxelles ?

Le décret en discussion n’est pas anodin, puisqu’il exige au Parlement de la Communauté française une majorité des 2/3 ! PTB (Parti du Travail de Belgique catalogué très à gauche), ECOLO et DEFI (parti libéral-social) ont refusé d’en discuter. Seul le MR (Mouvement Réformateur, parti de droite) s’est mis à table, dans la mesure ou ces propositions répondent à son programme. Non sans réticences toutefois, en regard du coût du dispositif de pilotage accompagnant. Il avait pourtant obtenu que le supérieur et l’enseignement de promotion sociale rejoignent également l’OIP dépassant ainsi le cadre étroit de l’enseignement obligatoire. Il vient de claquer la porte. La majorité des 2/3 n’existe plus pour l’instant.

 

  1. Quel est l’enjeu de ce décret ?

Afin d’assurer dans de bonnes conditions son rôle de régulateur, le Gouvernement de la Communauté française estime nécessaire, pour ne plus être juge et partie, de transférer sa responsabilité d’organisation de l’enseignement de la Communauté française à un organisme tiers, un Organisme d’Intérêt Public (OIP).

Cette idée de donner une structure spécifique à l’enseignement public distincte du pouvoir politique n’est pas neuve. La Charte de l’école pluraliste (1965) d’Arnould Clausse Professeur à l’Université de Liège, publiée par la Ligue de l’Enseignement proposait la suppression de TOUS les réseaux au profit d’un réseau unique. Pour ce faire, elle suggérait déjà le statut d’asbl (personne morale de droit privé, comparable à la loi de 1901 en France) pour rendre possible sa création par intégration des différents réseaux. A cette époque, je faisais remarquer à Arnould Clausse qui était mon Professeur de pédagogie dans cette université qu’il s’agissait d’un statut de droit privé et que celuici allait à l’encontre des intentions des Pères fondateurs de l’école publique, héritiers de lourdes luttes sociales au XIXe siècle. Il me répondait : « suppression de TOUS les réseaux… ».

En 1990, Monsieur Di Rupo proposait au Conseil général du Parti Socialiste un plan de restructuration concernant uniquement l’enseignement officiel. Ce plan envisageait d’organiser l’école publique via des a.s.b.l., personne morale de droit privé. André Krupa, alors Député provincial et Président du Conseil Permanent de l’Enseignement Officiel Neutre Subventionné (réseau d’enseignement organisé par les grandes villes et les Provinces), s’était vivement opposé à cette proposition qui avait alors été refusée. André Krupa avait été rejoint par la suite par Philippe Moureaux. Plus proche de nous, le 17 novembre 2016, un décret était voté en toute discrétion à la Communauté francaise autorisant cette institution à être à travers son enseignement un  élément constituant et constitutif d’une école privée (organisée sous forme d’asbl) allant à nouveau à l’encontre de l’esprit même des Pères fondateurs de l’Ecole publique.

Rappelons que l’enseignement de la Communauté française est un service public au sens organique du terme (arrêt de la cour Constitutionnelle du 2/04/92). A ce titre, des établissements d’enseignement de la Communauté ont été créés pour garantir la liberté de choix prévue par l’article 24 de la Constitution. Un service public fonctionnel est un service organisé par l’initiative privée (ex. l’enseignement catholique ou islamique) pour les besoins de tout ou partie de la population, en vue d’assumer une mission d’intérêt général. Les services publics fonctionnels sont créés par des personnes privées qui réglent le mode de fonctionnement et peuvent décider de les  supprimer. Ils n’ont donc aucun lien organique avec les pouvoirs publics (arrêt de la cour de Cassation du 6/9/2002).

Nous ne connaissons pas actuellement la forme juridique précise proposée pour ce transfert par le Gouvernement, car le projet de décret fait l’objet d’une très grande confidentialité.

Une des options souvent évoquée et citée notamment dans les 170 propositions du Congrés du 26 novembre 2017 à Liège du Parti socialiste (actuellement en majorité avec le CDH, parti catholique centriste) est celle de l’Organisme d’Intérêt Public (proposition 47). Et diverses informations complémentaires font penser que cela pourrait être un OIP de type B, comme l’ARES (Académie de recherche de l’enseignement supérieur ) en charge de la coordination de cet enseignement, créée par  le « décret paysage » …

Mais pourquoi choisir l’option d’un O.I.P. plutôt qu’un transfert vers une autre entité fédérée ?

Parce que, à terme, il est légitime de penser que les effets de ce décret ne concernent pas exclusivement l’enseignement appelé enseignement de la Communauté française, mais bien TOUTE l’école publique !

Certes, à brève échéance, resteront publiques, c’est à dire dans son sens le plus fort sous l’autorité d’élus du peuple via un exécutif, les écoles organisées par les communes et les provinces. Mais à brève échéance seulement. Car l’objectif à travers le choix de cette nouvelle structure qui organiserait l’enseignement en déconcentration par aire géographique (en plaçant cette organisation déconcentrée sous l’autorité d’experts spécialisés  en pédagogie, ressources humaines et… gestion), c’est de faciliter l’intégration dans cet organisme de l’enseignement des provinces d’abord (lors de leur suppression) puis des communes ensuite (par exemple au moment du difficile problème de la charge des pensions qui va se poser sous cette nouvelle législature rendant exangue financièrement les communes). Intégrer dans un seul organisme tous les réseaux d’enseignement officiel pour fusionner des écoles, rationaliser et économiser au sein de la seule école publique puis la privatiser… Cette opération, présentée comme visant à donner plus de souplesse et de force à l’enseignement officiel ainsi rationalisé, augmentera d’une part la distance entre les élus du peuple et l’école publique et permettra d’autre part de faire encore des économies qui serviront à mieux financer l’enseignement privé prêt à revendiquer la complète égalité de financement. Alors que c’est tout l’enseignement qui devrait être refinancé. Mais la thèse qui prévaut actuellement est qu’il est impossible de le refinancer sauf en sollicitant une participation privée (notamment actuellement à travers les Partenariats public-privé (PPP))… ou encore en le privatisant entièrement. Voilà la raison véritable du choix de l’option O.I.P.

 

  1. Que sont ces O.I.P. ?

En préalable, il faut rappeler que l’autorité fédérale et les entités fédérées peuvent créer des organes indépendants, qui ne font pas partie de l’administration tout en contribuant à l’action du gouvernement dont ils dépendent. Ces organismes sont qualifiés de « parastataux ». Pour les communautés et les régions, on parle d’organismes « paracommunautaires » et « pararégionaux ».

Un texte législatif est nécessaire pour conférer à l’organisme la personnalité juridique qui lui permet de disposer d’organes de gestion, d’être capable d’accomplir des actes juridiques spécialisés et de posséder un patrimoine distinct de celui de l’Autorité fédérale et des entités fédérées. Par ces textes légaux, il existe donc un lien organique avec les pouvoirs publics.

Notons cependant qu’il n’existe pas, en droit belge, un régime juridique qui serait commun à tous les organismes d’intérêt public.

Les organismes d’intérêt public forment une catégorie spécifique parmi les personnes morales de droit public. Le statut de beaucoup d’organismes d’intérêt public est régi par la loi du 16 mars 1954, mais pas tous[6]. Cette loi est relative au contrôle de certains  organismes d’intérêt public. Les entités fédérées peuvent modifier la loi de 1954 en définissant leurs propres normes relatives aux organismes d’intérêt public qui dépendent d’elles ; elles peuvent aussi créer des personnes morales de droit public en dehors du cadre de la loi de 1954 (c’est le cas de la RTBF, Radio Télévision Belge Francophone). Les organismes de droit public doivent être créés par une loi, un décret ou une ordonnance, qui les rend juridiquement distincts de l’autorité qui les crée. Certains organismes d’intérêt public sont classés en quatre catégories (ou types) par la loi du 16 mars 1954. Notons enfin, pour être complet, qu’il existe des entreprises publiques autonomes soumises à la loi du 21 mars 1991.

3,1. Question principielle

Avant d’examiner plus avant les 4 types d’O.I.P., une réflexion principielle s’impose.

Dans tous les cas, il s’agit d’un transfert de responsabilité de l’enseignement de la Fédération Wallonie-Bruxelles du Gouvernement vers un organisme tiers entretenant un lien organique avec les pouvoirs publics. Cette décision impose une majorité des 2/3 au Parlement de l’entité fédérée.

Cependant, il n’est pas inutile de se demander si, cette création n’aura pas pour effet, par les processus nouveaux mis en oeuvre, d’aligner les modalités de gestion du système d’enseignement public sur celles d’une élément particulier du système : l’enseignement privé. Ce qui conduirait à terme à faire évoluer les règles générales en correspondance avec l’enseignement privé, altérant ainsi le caractère public et toutes les obligations envers l’usager qui y sont associées ?

Pour être clair, cette disposition ne va-t-elle pas contribuer à estomper les différences entre public et privé, processus identifié en pédagogie comparée dans tous les pays comme une étape préalable à la privatisation complète de l’enseignement.

Car, comme le définissent Coomans & Hallo de Wolf, « (…) le transfert d’actifs, de gestion, de fonctions ou de responsabilités [en lien avec l’éducation] qui appartenaient ou étaient antérieurement réalisées directement par l’État (…) doit s’entendre comme un processus de privatisation dans l’éducation »[7]. L’histoire de l’évolution du statut juridique d’un certain nombre de services publics et « parastataux » au sens large (postes, télécommunication, …) ne rassure pas quant à cette privatisation. L’école, cela existe déjà dans d’autres pays, serait-t-elle un jour introduite en bourse ?

Il est clair que, en tout état de cause, il s’agit d’un dessaisissement partiel de l’Etat

dans une de ses responsabilités actuelle majeure pour l’avenir.

Puisque l’enseignement obligatoire concerne toute la jeunesse et donc les futurs citoyens.

Plusieurs points doivent retenir l’attention compte tenu de ce transfert de responsabilité.

3.1.1 La Communauté française (référent en matière d’enseignement) est tenue par la Constitution de garantir le libre-choix. Ce qui appelle, lorsque le besoin s’en fait sentir, de créer une école là où le libre-choix n’est pas assuré. Lorsqu’elle délègue son activité à un tiers, personne morale, comment pourra-t-elle apporter les garanties Constitutionnelles du libre-choix ?

3.1.2 Tout service public est tenu de garantir le principe d’égalité de traitement à l’usager. Or, si l’OIP organisant cet enseignement ne bénéficie d’aucun soutien supplémentaire de la Communauté par rapport aux autres réseaux d’enseignement (privé, communal et provincial) qui reçoivent des apports financiers complémentaires de leurs pouvoirs organisateurs publics (communes et provinces) ou privés (enseignement catholique ou islamique notamment) avec notamment un personnel d’inspection spécifique (à cet égard constatons que le réseau de l’enseignement de la Communauté française a déjà été privé de son corps d’inspection spécifique), comment sera assuré ce principe d’égalité de traitement de l’usager ? L’enseignement de la Communauté transféré vers l’OIP sera-t-il le seul réseau officiel à ne plus dépendre directement d’élus et ne bénéficiera-t-il pas des mêmes moyens que les autres pouvoirs organisateurs (administration, corps d’inspection et conseillers pédagogiques propres au réseau) ?

3.1.3 Quel sera le statut du patrimoine immobilier de l’enseignement (dans lequel la région wallonne et la COCOF sont impliqués) actuellement organisé par la Communauté française , dans la mesure où, l’O.I.P. peut disposer d’un patrimoine distinct de celui des entités fédérées ?

3.1.4 Quel sera le statut du personnel intégré dans une nouvelle entité de nature parastatale au sens large ?

3.1.5 Quel sera le coût réel de la mise en place de cet OIP, attendu le lourd dispositif de pilotage nécessaire pour la régulation qui sera mis en place ?

3.1.6 Et enfin, last but not least, dans la mesure où ce n’est plus l’Etat ou une entité fédérée à travers son Gouvernement (c’est-à-dire une instance contrôlée par des représentants des citoyens constituant un Parlement) qui assume directement la responsabilité cela ne va-t-il pas entraîner une relation encore plus distendue entre les représentants des citoyens démocratiquement choisis et l’école publique ?

Cette relation distendue ne sera pas sans conséquences. Car cette distance ainsi créée entre les élus du peuple et l’école publique est de nature à faire obstacle à une profonde implication de ceux-ci… Il s’agit donc d’un processus de déresponsabilisation des mandataires publics.

La responsabilité de l’école publique risque donc de leur être retirée par la suite, au motif qu’ils ne s’impliquent plus et controlent peu de choses. Car il est probable que, ne décidant plus de grand-chose, les élus du peuple soient enclins à ne plus investir autant dans l’école publique au profit d’autres activités pour lesquelles ils conservent un pouvoir d’initiative. La déresponsabilisation facilitera une dépossession.

Après avoir regroupé tout l’enseignement officiel dans cet OIP, il sera alors commode, arguant de cet état de fait, de dessaisir les pouvoirs publics de leur responsabilité et, tant qu’à faire, puisque ceux-ci financent moins, de transformer l’enseignement public en une structure de droit privé (préparée par le processus d’estompement privé/public) pour permettre à des capitaux privés de participer à cette école, la financer et ainsi de décider. C’est, parmi de nombreux exemples, l’évolution qu’à connue l’Ecole de Formation de la Sureté Aérienne (l’EASTI)[8]. Soulignons que cette évolution permet de rencontrer les exigences de l’Accord Général sur le Commerce des Services (A.G.C.S.). Il s’agira alors d’un processus de privatisation complète de l’école obligatoire et de sa marchandisation. Cette évolution permettant ainsi aux très riches d’avoir un pouvoir de décision sur ces structures. Et, dans la dynamique actuelle dominée par la doxa néolibérale du profit sans respect de l’être humain, ne peut-on raisonnablement affirmer que ce ne sera pas au bénéfice de la plupart des citoyens ?

 

Cette relation distendue ne s’inscrit pas dans une dynamique favorable au bon fonctionnement de la démocratie et contribuera à créer une situation qui ne favorisera pas plus de justice sociale.

 

3.2. Analyse des types d’OIP (loi de 1954)

Venons en maintenant à l’analyse détaillée par type d’OIP.

3.2.1 Les organismes de type A (par exemple l’A.F.S.C.A., Agence Fédérale pour la Sécurité de la Chaîne Alimentaire) services publics constitués en personnes publiques distincts de l’Etat sont soumis au contrôle hiérarchique d’un membre du gouvernement qui exerce le pouvoir de gestion. Il est soumis au contrôle de l’inspection des finances. La notion de contrôle ou de pouvoir hiérarchique implique que le supérieur hiérarchique c’est à dire le ministre détient son pouvoir même en l’absence de tout texte et peut organiser la gestion quotidienne de ses services. Ce ministre agit pour cette gestion, non pas en qualité d’organe ou de représentant de l’État ou du pouvoir exécutif, mais en qualité d’organe ou de représentant de l’organisme de type A.

Il n’engage donc pas la responsabilité de l’exécutif mais bien celle de l’organisme qu’il représente. Le Gouvernement, exécutif du Parlement auquel il doit rendre des comptes, est donc bien ainsi dessaisi de toute  responsabilité au profit de l’organisme. Cette situation est de nature à distendre le lien entre les représentants des citoyens de la Communauté et le réseau d’enseignement transféré à cet O.I.P. et entraîner ainsi dans les

décisions prises un déficit démocratique.

Les organismes des autres catégories B, C, ou D sont soumis à un contrôle de tutelle laissant plus d’autonomie aux organismes car visant exclusivement à vérifier la conformité à la législation et à l’intérêt général.

3.2.2 Les organismes de type B (et c’est semble-t-il de cette catégorie dont on discute dans le projet de décret) possèdent une autonomie nettement plus importante, aussi bien au point de vue administratif et financier qu’au point de vue de leur capacité de décision et de gestion. Ainsi le contrôle financier des organismes de type B, C ou D est assuré par un ou des commissaires du gouvernement qui a créé ces organismes, les inspecteurs des finances pouvant tout au plus remettre des avis sur les opérations financières de ces organismes. Ils sont cependant soumis à la tutelle du gouvernement dont ils dépendent, celui-ci définissant notamment le cadre et le statut du personnel (C’est notamment le cas du Théâtre royal de la Monnaie (TRM). Ce type renforce l’estompement des différences entre public et privé en se fondant sur un modèle de gestion qui réduit considérablement tout contrôle des représentants des citoyens.

3.2.3 Le type C regroupe notamment des organismes exerçant une activité financière (ex. autorité des services et marchés financiers) mais aussi par exemple l’Agence fédérale de contrôle nucléaire (AFCN) qui relève d’un autre domaine d’activité. Ces organismes disposent d’une large autonomie, notamment en matière de fixation du statut de leur personnel. Ce type induit un modèle de gestion en tout point comparable au privé.

3.2.4 Le type D regroupait des organismes actifs dans le domaine de la sécurité sociale comme l’Office national des pensions et l’office national de sécurité sociale. La plupart de ces parastataux sociaux, qui appartenaient à la catégorie D, sont devenus des institutions publiques de sécurité sociale par l’arrêté royal du 3 avril 1997 exécutant une loi du 26 juillet 1996 portant modernisation de la sécurité sociale et assurant la viabilité des régimes légaux de pension. Un contrat d’administration est passé entre l’État et l’institution concernée et fixe le cadre à respecter pour une durée de trois ans au moins et de cinq ans au plus.

Le cadre à respecter prévoit les missions et tâches à assumer, les objectifs, les règles de conduite vis-à-vis du public, le mode de calcul des crédits, les sanctions et les sanctions positives en cas de respect du contrat d’administration. Les IPSS restent soumises à la loi du 25 avril 1963 sur la gestion paritaire des organismes de sécurité sociale. Nous sommes ici dans un rapport contractuel en tout point identique à une délégation de l’Etat ou d’une entité fédérée à un partenaire privé pour une durée déterminée.

 

En conclusion

De l’analyse de tous les types il appert que ceux-ci conduisent à des degrés divers inéluctablement à :

  1. Un estompement entre privé et public
  2. Une relation de plus en plus distendue (jusqu’à l’inexistence) entre l’école publique (qui l’est de moins en moins) et les représentants des citoyens.
  3. Une tendance à un alignement des règles générales et modalités de gestion du système d’enseignement public sur celles d’un élément particulier du système : l’enseignement privé, altérant, de fait le caractère public et toutes les obligations envers l’usager qui y sont associées.

L’enseignement obligatoire est un bien commun trop important pour le laisser gérer par des opérateurs qui ne sont pas institutionnellement exclusivement déterminés par le seul intérêt général.

L’expérience, parmi bien d’autres, vécue récemment en Suède est éclairante. Malgré les législations strictes arrêtées par ce pays dans ces matières, un réseau privé a décidé de jeter à la rue du jour au lendemain 11000 étudiants et 1000 professeurs pour des raisons de profitabilité. Cela prouve à suffisance que l’enseignement est un bien trop précieux et qu’il faut le laisser sous l’autorité publique directe de l’Etat ou d’une entité fédérée avec un contrôle strict des représentants des citoyens. C’est la privatisation de son enseignement ses dernières années qui a conduit la Suède à une chute importante de son classement P.I.S.A.(3)

En matière d’enseignement l’analyse des risques prouve à suffisance que la mise en place de tout OIP contribue à un estompement entre enseignement public et enseignement privé et In fine, par le développement d’une relation distendue entre les représentants du citoyen et l’école publique qui conduit à un déficit démocratique important et transforme l’enseignement en marchandise. Comme le note Ahmed Seghaier[9] « Désormais, on assiste à une vraie rupture avec la notion même de l’éducation comme droit fondamental qui doit être assuré par le service public de l’Etat pour tout le monde ».

 

Cette proposition ouvre la porte à trop de risques de concrétisation de situations ne rencontrant manifestement pas l’intêret général.

 

  1. Existe-t-il d’autres solutions ?

Oui, d’autres solutions existent…

4.1 Mais en préalable, il n’est pas inutile de se poser question sur les raisons qui justifient ce transfert de l’enseignement de la Communauté française appelée aujourd,hui Fédération Wallonie-Bruxelles (F.W.B.). Car, s’il y a transfert c’est parce que la F.W.B. ne peut être juge et partie. Et elle ne peut remplir ces deux fonctions étant donné modèle de pilotage mis en place.

Il convient de s’interroger sur la pertinence du modèle de pilotage choisi. Celui-ci est pour l’essentiel fondé sur le modèle qualité ISO 9001 appliqué aux Services marchandisés (Faut-il y voir l’influence de la société de conseil Mc Kinsey qui a joué un rôle déterminant dans le pacte d’excellence ?) . Et ce modèle est fondé sur le « contrôle ». Contrôle du processus et des produits… Or une règle élémentaire du droit nous précise qu’il n’est pas pertinent d’être juge et partie…

Soulignons que ce modèle a pour principe de ne pas faire confiance à l’être humain. Il conduit ainsi à déposséder l’enseignant de son rôle d’acteur de l’apprentissage pour en faire un objet de production « de compétences ».

Ne serait-il pas pertinent de vérifier l’hypothèse d’une démotivation des enseignants par cette transformation en objet, cette « aliénation ». Complémentairement, ce modèle choisi ne serait-il pas une des variables explicatives de contre-apprentissages chez l’apprenant. Car ce choix ne tient pas compte de la nécessité pour apprendre d’un « transfert » comme disent les psychanalystes. Combien d’élèves ont apprécié une matière parce qu’ils « aimaient » la façon dont le « prof. » l’enseignait et à contrario combien s’en sont écartés parce qu’ils n’appréciaient pas cette façon ?. Or le transfert est fondé sur une dimension affective. Il n’y a pas de transfert dans le contrôle et le jugement. Il n’y a de transfert que dans l’acceptation et la confiance.

Il existe d’autres modèles pourtant. Plus participatifs, ils donnent à l’élève et au professeur un rôle d’acteurs dans l’apprentissage. C’est le cas du modèle CAF (Cadre d’auto-évaluation des fonctions publiques inspiré du modèle d’excellence EFQM) fixé par l’Union européenne et à l’élaboration duquel l’Espace Qualité Formation de la Province de Liège situé à Seraing a contribué. Mais, sans même mettre en question le choix du pilotage – qui pourtant se discute, car chaque élément fait partie d’un tout et ici le choix participe à marchandiser l’enseignement – si la Communauté veut conserver un rôle de régulateur sans être opérateur, il existe bien d’autres solutions que celle du transfert à un OIP. Nous allons en envisager trois. Mais dans tous les cas, un refinancement de l’enseignement est indispensable. Et celui-ci, pour garantir l’intérêt général, ne peut être que public.

4.2 Mais avant d’aborder ces solutions, dans tous les cas, un refinancement de l’enseignement est indispensable. Et celui-ci, pour garantir l’intérêt général, ne peut être que public. Quant aux modifications apportées au niveau  de l’enseignement organisé par la Fédération Wallonie-Bruxelles, aucun argument ne justifie que cet Enseignement ne puisse, alors qu’il est un enseignement public au sens organique du terme comme les autres enseignements organisés par d’autres pouvoirs publics, bénéficier des mêmes moyens que ces derniers (un parlement pouvoir organisateur avec un seul représentant responsable, une inspection et des conseillers pédagogiques spécifiques au réseau) au nom même du principe de l’égalité de traitement des usagers propre au obligations des administrations publiques.

4.3 La première solution, concerne le transfert de l’enseignement de la Fédération Wallonie-Bruxelles aux régions (avec éventuellement une déconcentration par aire géographique pour donner plus de souplesse) qui pourrait constituer l’une de ces pistes. Un encouragement à la collaboration entre pouvoirs organisateurs publics, par des incitants attractifs, pourrait être une piste complémentaire.

4.4 Une deuxième piste pourrait être la réorganisation de l’enseignement obligatoire en donnant un rôle plus important aux pouvoirs de proximité comme le proposait la thèse d’André Cools. Celui-ci était favorable à l’idée d’un niveau de pouvoir pour un niveau d’enseignement (le primaire aux communes et le secondaire aux provinces), rapprochant ainsi le citoyen, à travers ses représentants, de la fonction éducative dans l’enseignement obligatoire.

4.5 Mais la solution future – et elle est inéluctable parce qu’elle s’inscrit dans le sens de l’histoire – sera un enseignement obligatoire unique, public (c’est à dire sous la responsabilité de représentants élus par les citoyens) et pluraliste, donc garant du libre choix de conscience des élèves et par là respectueux de la liberté de choix Constitutionnelle et du respect de la liberté de conscience de l’élève soumis à l’obligation scolaire, conformément à l’article 14 de la convention des droits de l’enfant.

 

Guy Martin, Directeur général honoraire de l’enseignement et la formation – Province de Liège.

 

 

[1] Journée Jean Zay du 31 mai (2017), « Pour une culture humaniste, une école républicaine »

[2] Fougère D., O. Monso O ., Rain A. , Tô M., (2017) Qui choisit l’école privée, et pour quels résultats

scolaires ?, https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-01760816/document, Education &

Formations n°95, pp 59 à 85, décembre, Ministère de l’éducation nationale.

[3] Goarant V. (2018) Privatisation de l’école, le fiasco Suédois le monde diplomatique de septembre.

Notons qu’il existe aujourd’hui une abondante littérature en pédagogie comparée abordant la

problématique de la privatisation et identifiant ses lourds inconvénients pour l’intérêt général.

[4] Education International, (2018) La Haute Cour frappe durement sur les Bridge International

Academies (BIA), 25 mai https://ei-ie.org/fr/detail/15843/la-haute-cour-frappe-durement-surles-

bridge-international-academies

[5] Morrisson Chr., (1996) La faisabilité politique de l’ajustement, in Cahier de politique économique

n°13, Paris, OCDE. Il est à noter, contrairement à ce que certains affirment, que ce dossier ne fait

pas exclusivement référence aux pays d’Afrique.

[6] Citons notamment le Centre pour l’égalité des chances et la lutte contre le racisme, le Conseil

national du travail, le Conseil central de l’économie.

[7] Coomans, F & Hallo de Wolf, A (2005), Privatisation of Education and the Right to Education in

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