Eduquer 143: Histoire de la mixité filles/garçons à l’école – de 1830 à 1911

Il ne viendrait plus à l’idée de personne, aujourd’hui, de s’opposer à la mixité filles/garçons à l’école. Pourtant, il faudra attendre 1984 pour que la mixité soit effective dans tous les réseaux de la Communauté française. Retour, en deux épisodes, sur la mise en place d’une même école pour les filles et les garçons.

La séparation filles/garçons préconisée dès la création de la Belgique

La question de la coéducation des sexes (ainsi désignait-on, au tournant des XIXe et XXe siècles, le fait de réunir dans une même école, dans une même classe, des garçons et des filles pour leur apprendre à lire et à écrire) est posée dès les premières années de l’indépendance. La loi organique de 1842 ne dit rien à ce propos mais il avait été entendu lors des discussions de la loi que les autorités feraient le nécessaire pour développer un enseignement spécialement pour les filles. Le ministre de l’Intérieur Jean-Baptiste Nothomb, responsable de l’enseignement, déclarait à la Chambre le 15 août 1842: Un premier point, c’est la séparation des sexes. Il faut, autant que possible, arriver à avoir un enseignement pour les filles. Telle doit être la tendance du gouvernement mais il est impossible de rien écrire à cet égard dans la loi.

École de filles de Baugé, Leçon de choses: botanique, vers 1900. Carte postale. Photographie anonyme.

 

Dans les années qui suivirent, le Département de l’Intérieur prit des dispositions pour faciliter la désignation d’institutrices par les communes[1] . En 1845, le Ministre interdisait à l’instituteur communal d’admettre des filles dans son école lorsque dans la localité il existait une école destinée aux enfants du sexe féminin[2]. Cette décision ne pouvait que plaire aux évêques qui, en juin 1846, publiaient un arrêté contenant les dispositions suivantes: Le mélange des sexes dans une même école est un point qui exige de la part des instituteurs une sollicitude spéciale: cette sollicitude doit s’accroître naturellement en raison de l’âge des élèves. S’il n’est pas possible d’avoir une séparation complète, la distribution de l’école sera telle que les enfants de sexe différent soient suffisamment séparés et ne se voient pas en face[3] .

La politique d’une séparation des sexes se heurtait cependant à des difficultés: il fallait former des institutrices. Or, la loi de 1842 n’avait pas prévu l’organisation d’un enseignement normal pour former des institutrices. Il faudra attendre 1874 pour voir s’ouvrir la première école normale de l’État à Liège. La plupart des élèves institutrices étaient formées jusqu’alors, et même après cette date, dans des institutions privées ou adoptées, c’est-àdire religieuses[4] .

On note cependant à partir du milieu du XIXe siècle, dans plusieurs localités du royaume, une volonté de propager l’enseignement primaire pour les filles. Ce fut le cas notamment à la Ville de Bruxelles. Les écoles primaires étaient une vingtaine à la veille de la déclaration de la guerre, destinées soit aux garçons, soit aux filles. Elles étaient ou juxtaposées sous une seule façade comme à la rue du Canal ou face à face comme à la rue des Six-Jetons[5] .

Le point de vue officiel des évêques sur la mixité

La position des évêques sur le sujet de la mixité était claire; elle devait être combattue. Ils justifiaient notamment leur position en affirmant que l’instituteur peut donner l’instruction à la jeune fille, la femme seule peut lui donner l’éducation[6] . Pour combattre la mixité, des inspecteurs diocésains n’ont pas hésité à prendre des mesures radicales. En novembre 1844, le ministre de l’Intérieur J.-B. Nothomb avait dû répondre à une plainte d’un instituteur confronté à la décision d’un ecclésiastique, qui avait exclu d’une école primaire toutes les jeunes filles. Sans trop se soucier du sort de ses élèves féminines, le plaignant, très matérialiste, expliquait que cette mesure lui avait fait perdre des droits d’inscriptions! Après s’être informé et avoir consulté l’évêque, le ministre concluait que la mesure, quelle que soit l’autorité qui l’a provoquée, est bonne en elle-même et je pense qu’il y a lieu de la maintenir[7] . En 1875, l’évêque de Malines reconnaissait avec une vive satisfaction un accroissement du nombre d’écoles spécialement réservées aux filles. Mais il déplorait que, dans certaines écoles primaires, l’instituteur eût confié à une institutrice les enfants en bas-âge et s’était réservé l’instruction des garçons et des filles: C’est là un abus d’autant plus regrettable que ces dernières ont un besoin tout spécial d’être élevées par une personne de leur sexe…. On devrait faire cesser cet état de choses[8] . L’évêque de Gand regrettait, pour sa part, qu’on eût construit (dans la Ville de Gand sans doute) un certain nombre d’écoles, appelées géminées, pour garçons et pour filles. Il considérait que ces écoles juxtaposées étaient dangereuses pour la moralité des élèves. Il demandait donc au ministre que la séparation des sexes fût prescrite partout où il y avait un personnel suffisant, notamment dans les écoles dirigées par un instituteur assisté d’une sous-institutrice. Il citait, sans les nommer, deux localités de la province de Flandre Orientale où, malgré l’existence d’une école religieuse adoptée de filles, l’administration communale persistait néanmoins à admettre des filles à l’école communale des garçons[9] . Le chef du diocèse de Liège exprimait en 1866 un avis semblable: Lorsqu’à côté d’une école mixte communale, il existe une école libre destinée exclusivement aux filles, on comprendrait la conduite du curé si, en vue des avantages résultant de la séparation des sexes, il s’efforçait de faire partager son opinion par ses paroissiens et s’il les engageait à retirer leurs filles de l’école mixte pour les confier à l’enseignement des religieuses. L’évêque ajoutait néanmoins, qu’il blâmerait toujours l’emploi de moyens violents en vue de réaliser ce but[10]. C’est évidemment au nom de la morale que les évêques condamnaient la mixité. Bien souvent, ils émettaient des recommandations à propos du comportement des enseignant·e·s. L’évêque de Liège expliquait que les institutrices devaient comprendre que leur participation à certains divertissements (sans préciser lesquels) était de nature à ruiner leur influence morale et présentait même parfois des dangers pour leur réputation, surtout lorsqu’elles sont éloignées de leur famille[11]. Les instituteurs étaient également tenus d’avoir un comportement irréprochable conforme à «l’esprit chrétien». Malheureusement, écrit l’évêque de Bruges, au sortir de l’école normale, quelques sous-instituteurs ont oublié les règles de bonne conduite qu’ils doivent avoir reçues dans ces établissements[12].

Le point de vue des communes

En fonction des majorités et des circonstances locales, les situations pouvaient varier. En 1884, une commune avait supprimé une école primaire officielle de garçons et avait maintenu une école de filles qui, de facto, avait été convertie en école communale mixte dirigée par une directrice. Interpellé, le ministre catholique Joseph Thonissen, juriste et professeur à l’Université de Louvain (1816-1891) avait déclaré: «La commune a le droit strict d’admettre des institutrices à la direction d’écoles primaires mixtes fréquentées par des enfants de six à quatorze ans; mais il s’agit d’examiner, dans chaque cas particulier, si la discipline est absolument maintenue[13]». En fait, c’était la sacro-sainte autonomie des communes qui était la ligne directrice de leur politique en matière d’enseignement. La loi obligeait les communes à entretenir une école communale mais celles-ci n’étaient pas tenues d’en avoir deux, une pour les filles l’autre pour les garçons. Elles pouvaient donc n’avoir qu’une seule école pour garçons qui pouvait être ou non mixte. En fait, les solutions adoptées dépendaient essentiellement de deux facteurs: la volonté politique de créer un enseignement pour les filles, qui pouvait varier avec les majorités issues des élections, et les possibilités budgétaires de la commune. Organiser une seconde école spécialement pour les filles, comme le souhaitait l’Église, impliquait d’imposer aux communes des charges pécuniaires supplémentaires qu’elles ne voulaient pas ou ne pouvaient pas assumer même si elles étaient convaincues de la pertinence de la séparation des sexes. En 1856, le gouvernement unioniste de De Decker, qui avait voulu imposer à la Commune de Cappellen (Province d’Anvers) de créer une seconde école pour filles, avait essuyé un refus très net des autorités communales: «Ce sont les attributions, les immunités, les libertés de la commune qui sont mises en question» déclarait à la Chambre le représentant flamand de l’arrondissement d’Anvers[14].

La mixité au Congrès international de pédologie de Bruxelles en 1911[15]

La question de la coéducation des sexes fut abordée au Premier Congrès international de pédologie qui se tint à Bruxelles du 12 au 18 août 1911[16]. Du débat que suscitèrent les communications d’un pédagogue anglais J.H. Badley[17] et de Georges Rouma[18], qui avait fondé à Sucre, en Bolivie, une école normale nationale mixte en 1908, on peut avoir un aperçu relativement circonstancié des arguments développés par ceux qui défendaient la mixité et ceux qui y étaient opposés. Une première remarque s’impose, c’est l’approche très différente du problème de la mixité dans les pays majoritairement catholiques où elle est largement condamnée et rejetée et les pays majoritairement protestants où elle est bien acceptée[19]. Ainsi, la mixité était pratiquée dans certains états des États-Unis et en Europe du Nord. En Finlande, au Danemark, en Suède, la mixité avait été adoptée depuis plus de vingt ans. Un congressiste représentant la Norvège faisait remarquer que la mixité dans l’enseignement primaire et secondaire, où elle était obligatoire depuis 1896, faisait partie de la vie scolaire comme une chose naturelle; elle répondait à une vie sociale dans laquelle l’égalité des droits était reconnue aux femmes et aux hommes. La mixité était également courante en Hollande, en Suisse et dans le Nord de l’Allemagne. Cette différence, cette coupure très nette entre le Nord et le Sud de l’Europe, expliquaient très sérieusement certains pédagogues catholiques, était due aux conditions climatiques. Dans les pays du Sud, plus chauds, jeunes gens et jeunes filles avaient «le sang chaud» et avaient des attirances sexuelles réciproques plus vives que les adolescent·e·s des pays plus froids[20].

École primaire. La complicité entre deux élèves lors de l’apprentissage de la lecture. Cliché de J.Suquet, Paris. © IPN, 1959

Un argument tout aussi nébuleux, qui prête aujourd’hui à sourire, était qu’il fallait craindre que les garçons, au contact des filles, ne se féminisent et que, réciproquement, les filles au contact des garçons ne se masculinisent. Une telle évolution aurait, déclarait-on, une influence sur les fonctions de procréation des filles et serait dommageable pour la société car l’école devait former les filles à leur future fonction sociale de mères de famille et les garçons à celle de travailleurs rudes et battants!

D’autres raisons apparemment plus scientifiques étaient avancées: les différences, à âge égal, de poids, de taille, des mensurations anthropométriques[21] et les développements physiologiques propres à chaque sexe constituaient, selon certains, un obstacle majeur à toute forme de mixité. Afin de répondre à cet argument, les partisans de la mixité proposaient que les filles et les garçons puissent avoir des programmes adaptés. On pouvait concevoir une instruction générale commune et prévoir des travaux manuels musculaires pour les garçons, et des travaux plus féminins pour les filles notamment des cours de puériculture. En outre, la mixité comme c’était le cas dans les pays nordiques ou en Angleterre, ne devait pas nécessairement être généralisée, il pouvait exister des établissements uniquement pour garçons ou pour filles et des écoles où les cours seraient donnés séparément mais dans le même établissement; filles et garçons pouvaient alors se côtoyer et avoir des activités communes. Mais l’argument principal en faveur de la coéducation était celui du bon sens à savoir que l’école n’était que le prolongement de la vie familiale où frères et sœurs vivaient ensemble. Les avocats de la mixité, rejetaient la distinction que ses adversaires faisaient entre la vie commune familiale dite naturelle et la coéducation, considérée comme une contrainte, qualifiée d’artificielle. Séparer garçons et filles pendant leur scolarité allait à l’encontre de cet objectif d’adaptation et de préparation à la vie sociale et familiale, conduisait à une ignorance mutuelle de l’autre, bien souvent totale, jusqu’au mariage.

Le centre du débat était évidemment la sexualité, celle des enfants et surtout celle des adolescent·e·s qu’il convenait de contrôler (ce qu’un intervenant anglais appelait «the growing consciousnesss of sex» et «premature developement of the sex-feelings»). Des congressistes acceptaient la mixité jusqu’à l’âge de 8 – 9 ans, voire 12 ans, en tout cas pas au-delà des études primaires et défendaient l’idée qu’à ce niveau, l’enseignement devait être confié aussi bien pour les garçons que pour les filles à des femmes, plus maternelles, plus proches de la petite enfance. En Norvège, où la mixité était largement pratiquée, l’enseignement de certaines matières (la biologie et la physiologie) était donné séparément aux filles et aux garçons afin de ménager le sentiment de pudeur des adolescent·e·s.

Au cours de ce Congrès, J.H. Badley développa des idées et des arguments très progressistes et avant-gardistes. Il affirmait que dans «le monde civilisé», on verrait une évolution croissante vers une égalité de plus en plus grande entre la femme et l’homme. Pendant des siècles, on avait mis l’accent, disait-il, sur les différences; aujourd’hui, on insistait davantage sur ce qui était commun aux deux sexes. Selon lui, la coéducation était l’avenir de la société vers laquelle devait tendre toute notre énergie. Il ne niait pas que des solutions différentes pouvaient répondre à des situations différentes, mais les problèmes n’étaient pas insurmontables. La prise de conscience de la sexualité à l’école était progressive comme elle l’était dans la famille entre frères et sœurs. Les adultes devaient abandonner leurs suspicions et faire preuve de davantage de respect et de compréhension vis-à-vis des adolescent·e·s. Comme beaucoup d’autres, il pensait que la coéducation ne signifiait d’ailleurs pas une éducation identique; il fallait admettre l’existence de différences physiologiques qui nécessitaient, surtout à partir de la puberté, une adaptation en ce qui concernait les exercices physiques et d’autres disciplines. Les filles, disait-il, étaient davantage attirées par les arts et la littérature. J.H. Badley prévenait que, pour que la coéducation soit bénéfique, un certain nombre de conditions devait être réuni: les locaux devaient être aménagés, le personnel enseignant devait être spécialement formé et avoir un niveau moral élevé. Selon lui, la coéducation impliquait que les jeunes devaient être en contact avec des professeurs des deux sexes, ce qui correspondait à la réalité de la vie familiale et préparait mieux à la vie d’adulte. Enfin, il préconisait, idée tout à fait originale à l’époque, que les garçons s’initient aux travaux domestiques des filles et celles-ci à des activités dites masculines. Il voulait aussi associer les parents à la vie de l’école. Leur collaboration était nécessaire pour conduire les adolescent·e·s à l’âge adulte. La mixité qui devait être totale, naturelle et non occasionnelle, devait être considérée comme une source d’économie, ce qui était favorable à un accroissement des budgets dévolus à l’enseignement. Elle était, selon lui, un défi majeur de notre temps.

Les idées de Bradley n’ont pu atteindre et influencer les esprits en Belgique avant la seconde moitié du XXe siècle. Il y eut quelques exceptions cependant, entre autres celle de l’Orphelinat rationaliste de Forest qui accueillit ses premiers résidents en 1893, mais l’évolution des mentalités se fit lentement et non sans réticences, comme nous le verrons dans un prochain article.

Pol Defosse, historien

 

[1] Rapport triennal sur la situation de l’enseignement primaire 1842-1845, p. 3 à 7 et p. 180 (les évêques devaient remettre au ministre de l’Instruction publique tous les trois ans un rapport sur la situation de l’enseignement religieux dans leur diocèse).

[2] Rapport triennal 1842-1845, p. 215.

[3] Rapport triennal 1855-1857, p. CXXI.

[4] J. Lory, Libéralisme et instruction primaire (1842- 1879), Louvain 1979, T. I, p. 68

[5] P. Cullus, «L’enseignement primaire de la philanthropie à l’instruction obligatoire» dans Bruxelles. Les Francs-Maçons dans la Cité, Bruxelles, 2000, p. 122.

[6] Déclaration de l’évêque de Namur en 1875 (Rapport triennal 1873-1875, p. XCVII).

[7] Rapport triennal 1843-1845, p. 55.

[8] Rapport triennal 1873-1875, p. XCIII. Voir aussi le même souhait de l’évêque de Bruges en 1872 ( Rapport triennal 1869-1872, p. XCII) ou encore de l’évêque de Tournai en 1875 ( Rapport triennal 1873-1875, p. XCV).

[9] Rapport triennal 1873-1875, p. XCIV.

[10] Rapport triennal 1864-1866, p. LXXX.

[11] Rapport triennal de l’évêque de Liège années 1873-1875, p. XCVI.

[12] Rapport triennal 1869-1872, p. XCV.

[13] Annales parlementaires. Chambre. Séance du 28 novembre 1884, p. 112.

[14] Rapport triennal 1855-1857, p.CXV-CXXIX.

[15] Pour Alexis Sluys voir Alexis Sluys et son époque. Une vie d’engagement au service de l’enseignement officiel en Belgique ( 2e moitié du XIXe siècle – 1re moitié du XXe siècle), Dir. René Robbrecht, Bruxelles, Ligue de l’enseignement et de l’éducation permanente, 2014, 264p., ill.

[16] «Le premier et unique Congrès de pédologie, Bruxelles, Palais des Académies 1911» dans Éduquer n° 102, 2013, p. 33-34.

[17] J.H. Badley avait fondé une école Bedales School près de Petersfield en 1902, toujours en activité aujourd’hui, où était pratiquée «L’éducation nouvelle», un mouvement pédagogique qui avait un double objectif: 1° adapter les moyens d’éducation à la nature psychologique de l’enfant et 2° préparer la jeunesse à la vie sociale, intellectuelle et morale contemporaine.

[18] P. Defosse dans Éduquer, n° 136, 2018, p. 31-34.

[19] L’Église catholique a toujours eu et a encore de grosses difficultés avec la question de la sexualité

[20] L’expression «sang chaud» semble être d’origine médiévale lorsqu’on croyait que sous l’effet de la colère ou d’une excitation le sang bouillait dans les veines.

[21] L’anthropométrie mesure les particularités du corps humain (corpulence, tour de bras, plis cutanés etc.) Elle présente des aspects utiles pour déterminer les carences nutritionnelles ou suivre la croissance d’un enfant. Mais au XXe siècle, cette discipline a été utilisée pour établir une classification des criminels d’après les caractéristiques de leur visage; les nazis ont fait appel à l’anthropométrie pour leur politique raciale; elle était centrée sur l’étude des formes du crâne (crâniométrie).

Illustration article: école primaire. La complicité entre deux élèves lors de l’apprentissage de la lecture. Cliché de J.Suquet, Paris. © IPN, 1959